Сучасні методологічні підходи до дослідження радянського освітньо-культурного простору

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.013.73

Сучасні методологічні підходи до дослідження радянського освітньо-культурного простору

І.Г. Мухіна,

кандидат історичних наук, доцент

Проаналізовано методологічні підходи та принципи, що мали місце у радянському освітньо-культурному просторі при розв 'язанні проблем, пов'язаних із вихованням особистості і процесами у сфері освіти та культури. Запропоновано сучасну методологію дослідження освіти та культури радянського періоду, яка дозволить розглянути ціннісні домінанти радянського освітньо-культурного простору і духовні аспекти радянської формації. освіта виховання культура радянський

Ключові слова: освітньо-культурний простір, методологія, освіта, культура, виховання, ідеологізація.

Проанализированы методологические подходы и принципы, которые имели место в советском культурно-образовательном пространстве при раскрытии проблем, связанных с воспитанием личности и процессами в сфере образования и культуры. Предложена современная методология исследования образования и культуры советского периода, которая позволит рассмотреть ценностные доминанты советского культурно-образовательного пространства и духовные аспекты советской формации.

Ключевые слова: культурно-образовательное пространство, методология, образование, культура, воспитание, идеологизация.

In this article the analysis systematic approaches and principles, which was in soviet cultural-education's space at consideration of problem connected with upbringing of personality and process in sphere education and culture. Modern methodology of research and culture soviet period, which allowed examine valuable dominants of soviet cultural- education's space and spiritual aspects of soviet formation be promoted.

Key words: cultural-education's space, methodology, education, culture, upbringing, ideologization.

Актуальність проблеми. У сучасну добу, коли моделюється структура національного освітньо-культурного простору, виникає низка глибоких про-блем, пов'язаних із духовними аспектами розвитку як особистості, так і пост-радянської освітньо-культурної системи в цілому. Ці проблеми мають цивілі- заційний характер і випливають із нагальності виховання фундаментальних цінностей та сучасного світогляду в молодого покоління. Але без осмислення ціннісних домінант радянського освітньо-культурного простору неможливо відшукати нові підходи щодо трансформації національної освіти та культури на сучасному етапі. Це має аналізуватися на новій методологічній основі, яка дозволить об'єктивно і неупереджено виявити позитивні та негативні наслідки всіх освітньо-культурних процесів даного історичного періоду та оцінити сучасні духовні потреби.

Аналіз останніх джерел і публікацій. У 20-х -- 30-х рр. ХХ ст. проблемами постановки освітньо-культурних завдань займалася низка відомих радянських теоретиків, серед яких Н. Крупська, А. Макаренко, А. Богданов, М. Лібер, Я. Ряппо, А. Луначарський, М. Скрипник та ін. Виховання особистості вони розглядали на засадах партійності, ідеології, колективізму та атеїзму. Пошуком альтернативних завдань, які повинні вирішуватися при створенні нового освітньо-культурного простору, займалися видатні російські філософи, зокрема М. Бердяєв, С. Франк, А. Ільїн та ін. Але різноманітні питання, пов'язані з освітою, культурою та вихованням особистості, розглядалися як радянськими, так і зарубіжними мислителями в межах різних філософських, культурологічних та політичних проблем. Західні філософи Ф. А. Хайєк, М. Фуко та сучасні вітчизняні дослідники А. Ахізер, А. Давидов, М. Шуровський, Т. Яковенко, І. Джохадзе, В. Смолін та інші звертаються до критики марксизму і тоталітаризму та їх впливу на духовну сферу суспільства. Але їх праці торкалися певних культурологічних проблем, не пов'язаних із функціями та особливостями радянського освітньо-культурного простору як упорядкованої системи. Між тим проблема методології дослідження радянського освітньо-культурного простору як феномену світового масштабу, як цілісної системи, що динамічно розвивалася і поступово модифікувалася під впливом суспільно-політичних процесів, поки що залишається поза увагою науковців. З цього випливає мета статті -- відшукати нові методологічні підходи до об'єктивного і всебічного дослідження радянського освітньо- культурного простору як феномену світового масштабу.

Виклад основного матеріалу. Однією із сучасних проблем у сфері освіти є виховання моральних якостей, що впливають на формування особистості як громадянина. Серед них базовими цінностями виступають справедливість, патріотизм, духовність, милосердя, совість тощо. У цьому плані велику цін-ність становить радянський досвід патріотичного виховання молоді, який мав чимало позитивних результатів, звернення до героїчного минулого наших предків. Але в радянський період ці якості виховувалися на базі морального кодексу будівників комунізму, а на сучасному етапі потребується звернення до загальнолюдських моральних цінностей. Серед методологічних підходів, що насаджувалися в радянському освітньому та виховному процесі, слід від-мітити суцільну ідеологізацію всієї духовної сфери суспільства на засадах марксизму і матеріалізму, знищення і витіснення всіх ідеалістичних теорій. Вони розглядаються не як альтернативні, а скоріше як хибні і шкідливі для розуміння минулого, навколишньої дійсності та майбутнього. Трансляція матеріалістичного розуміння світу на засадах лише марксизму здійснювалася у формі єдино вірного, істинного знання.

Ідеологічний підхід до процесу виховання відбився у працях радянських теоретиків і освітян А. Богданова, М. Лібера, Я. Ряппо, А. Луначарського, М. Скрипника та ін., які стверджували, що буржуазна освітньо-культурна система закріпачує особистість і придушує її ініціативу та свободу. Ідеологія розглядалася як основний стрижень усіх суспільно-політичних, економічних та культурних трансформацій суспільства. В. Смолін, розкриваючи роль іде-ологічних підходів у радянській освіті і вихованні, зазначав, що марксистсько- ленінська ідеологія спиралась на об'єктивне наукове знання історії та глибинне розуміння протікання людського життя з позицій матеріалізму. Поступово нова ідеологія знищила всі залишки ілюзорної (ідеалістичної) свідомості, залишивши лише ілюзію побудови щасливого, справедливого суспільства на засадах марксизму, матеріалізму та атеїзму. Під впливом ідеологічних наста- нов у сфері освіти і виховання формувалися чітко визначені суспільні інтереси та потреби, пов'язані з індустріалізацією, колективізацією, атеїзацією та боротьбою за соціалістичні ідеали. Усе, що перешкоджало здійсненню ключових державних завдань, визначалося як шкідливе та вороже [1, с. 53]. Ідеалізація радянської дійсності і радянського майбутнього поступово призве-ла до пригнічення особистості та встановлення диктату над усією духовною сферою суспільства. Але у цілому радянська ідеологія, яка формувалася в умовах політичної міжнародної ізоляції, потребувала іманентного самообер- тання, самопізнання, самообґрунтування та самооновлення, що відбилося у методологічних та ідеологічних настановах щодо створення єдиної концепції виховання й освіти підростаючого покоління та підготовки його до суспільної життєдіяльності.

Своєрідним альтернативним варіантом та методологічним підґрунтям моделювання духовно-моральної складової нового освітньо-культурного про-стору стали філософсько-антропологічні ідеї класиків російської філософії М. Бердяєва, С. Франка, А. Ільїна та ін. Їх праці являли собою критичний підхід до осмислення проблем переходу суспільства від старих духовних та культурних основ до нових, демонстрували наслідки так званої «культурної революції» у радянському соціумі. Критик марксизму А. Ільїн виступав проти намагання більшовиків соціалізувати не тільки матеріальні засоби, а й душу людини. Він уважав, що втручання влади у духовний світ особистості приведе до створення духовно примітивної істоти, позбавленої індивідуальності та творчої активності [2-4]. Філософи виступають проти радикальних змін у сфері культури, бо поневолені класи ще не встигли створити власну культуру. На їх думку, до створення нової культури слід усвідомити і зберегти ту, що вже склалася, удосконалити її, використовуючи з неї те, що потребує по-дальшого розвитку, та відкидаючи все хибне [5, с. 24; 6, с. 5]. У своїх роздумах над змінами, що проходять у освітньо-культурному просторі радянського суспільства, філософи схиляються до того, що максималістська революційна ідея стосовно створення ідеального безкласового справедливого суспільства спричинила розмивання граней між добром і злом, насильством і жорстокістю, що остаточно призвело до встановлення тоталітарного суспільства і тоталітарного освітньо-культурного простору. Досить негативно ними сприймаються й недовіра та вороже ставлення радянської влади до культурної еліти старого суспільства та її усталених духовних цінностей, що грубо замінюються новою пролетарською культурою, матеріалізмом та атеїзмом. Вони продукувалися у формі теологічного вчення, обов'язкового для засвоєння всіма без винятку членами суспільства. Філософи доходять висновку про те, що у сфері освіти та культури була встановлена диктатура марксистського світогляду, побудована на ортодоксальній доктрині, обов' язковій для всіх, що повністю нівелювала демократичні ідеї про побудову щасливого і справедливого суспільства, в якому людина буде головною цінністю.

Пошук нових підходів щодо розвитку радянської освіти та культури спри-чинив розгортання у середині 20-х -- на початку 30-х рр. ХХ ст. гострої дис-кусії, спрямованої на відшукання нових методів навчання і виховання та основних механізмів впливу на формування людини як особистості. Так, В. Білоус у праці «Рефлексология и воспитание» обстоював нову постановку питання про сутність виховання, що розглядалося як вироблення систематич-но організованих умовних рефлексів. Їх ідейними супротивниками стали представники соціогенетики, зокрема А. Залкінд та ін., які акцентували увагу на визначній ролі зовнішніх факторів у вихованні та формуванні особистості. Так, у теорії А. Залкінда чітко відбиваються необхідність та обов'язковість ідеологічного вторгнення держави у процес виховання, внутрішній світ по-чуттів і переживань особистості, особисте життя [7, с. 18; 8, с. 54]. У працях радянських теоретиків М. Скрипника, Н. Крупської, А. Макаренка прогляда-ється вже не намагання знайти компромісні рішення у виробленні завдань стосовно створення нової освітньої та культурної системи, а гостре несприй- няття альтернативних підходів до осмислення наслідків культурних перетво-рень. Заклики до використання культурного досвіду буржуазних країн сприй-маються як вияв шкідливої та підривної діяльності. У працях Н. Крупської, А. Макаренка, А. Іоанісіані, С. Фрідмана, Б. Комаровського та інших ствер-джується, що колективізм і марксистсько-ленінський світогляд як основа радянської ідеології повинні просякувати всю освітньо-виховну систему й стати політичним та ідеологічним знаряддям стосовно формування нової людини соціалістичної формації [9, с. 10; 10, с. 128; 11, с. 30; 12, с. 93].

На противагу радянським теоретикам, що пропагували колективізм як основу освітньо-виховного процесу, у працях західних філософів він нещадно критикується як один з елементів тоталітарного закріпачення особистості. Так, на думку Ф. А. Хайєка, планування розвитку всіх сфер життя, у тому числі освітньо- виховної, неминуче призведе до встановлення тоталітаризму, бо планування обов'язково містить елементи примушування, обмеження та ліквідує правовий порядок. Критично осмислюючи роль колективізму як стрижня соціалістичного виховання, філософ доходить висновку про те, що особистість за таких умов утрачає можливість оцінити корисність праці, до якої вона залучена [13, с. 17]. Відомий філософ М. Фуко, осмислюючи проблему взаємодії знання і влади, указував на те, що немає нічого найбільш загрозливого, ніж та політична система, яка претендує на те, аби диктувати істину [14, с. 213].

Ще одним важливим методологічним підходом, що мав місце у радянсько-му освітньо-культурному просторі, стала ретельна диференціація наукового матеріалу та інформаційних джерел, які використовувалися у навчально- виховному процесі. Для виховання «нової людини» та формування нової спільності «радянський народ» з освітньо-культурного простору виключалося все, що стосувалося специфіки національних культур, а культура цивілізації була замінена заідеологізованою радянською субкультурою, яка являла собою синкретичний зв'язок деяких елементів культури у сполученні з раціо-налістичним, атеїстичним контекстом тлумачення історії, культури, традиції. Виховання молоді в дусі визнання культурних цінностей та ідеалів, що пану-вали в радянському суспільстві, інтернаціоналізму допомагав підтримувати суспільний лад, що існував. Взаємозв'язок між освітою і державою характе-ризується ступенем централізації контролю над освітою. На думку А. Ахізе- ра, А. Давидова, М. Шуровського, Т Яковенко, більшовицька ідеологія стала втіленням боротьби з культурними традиціями і породила глибокий культур-ний конфлікт між владою та інтелігенцією як носієм культурних цінностей [15, с. 30]. Вони відмічали, що радянська влада рішуче відкинула ідею створення асимільованої культури як одного із шляхів подолання суперечностей між старою та новою культурною спадщиною.

І. Джохадзе у праці «Массовое общество и демократический тоталитаризм: свобода без выбора» звернув увагу на різні засоби, які використовуються в освітньо-культурному та інформаційному просторі тоталітарного і пост- тоталітарного суспільства. На його думку, саме за рахунок цих засобів відбуваються експансія всіх форм колективної праці, суспільного життя та розваг, вторгнення у внутрішній світ особистості. Елементи несвободи, неможливості вибору, відсутність альтернатив автор називає основними ознаками сучасного суспільства, як тоталітарного, так й посттоталітарного [16, с. 40].

Глибокий і ґрунтовний шар наукових надбань теоретиків у сфері філософії, педагогіки, культурології, які присвячені окремим культурологічним пробле-мам у радянський період, на жаль, не розкриває повною мірою еволюцію і трансформацію радянського освітньо-культурного простору. Але вони нада-ють можливість побачити методологію, яка використовувалась при розгляді різноманітних проблем, пов' язаних з освітою та культурою, визначити спектр ціннісних орієнтирів, які були притаманні радянській формації та просякува- ли всі сфери життєдіяльності, виявити коло основних питань аксіологічного та гносеологічного значення, що спричиняли гострі дискусії у науковому світі та були центром ідеологічного протистояння двох світових систем. Принцип партійності і марксизму, застосований у наукових дослідженнях, повне відкидання і спотворення західної методології та західної культури призвели до суб' єктивності тлумачень та суджень, демонстрації лише переваг радян-ської освітньо-культурної системи.

Висновки. Для пошуку нових векторів розвитку пострадянського освітньо- культурного простору необхідно проаналізувати всі позитивні і негативні процеси, що мали місце в радянський період, і на базі цього аналізу відшуку-вати нові шляхи стосовно розвитку національної освіти та культури. У зв'язку з цим виникає потреба застосувати нову сучасну методологію дослідження радянського освітньо-культурного простору, відмінну від радянської, для якої були характерними партійність, ідеологічна зашореність та суворий догма-тизм. З метою розкриття ціннісних домінант радянського освітньо-культурного поля та визначення специфіки його становлення, розвитку і трансформації, розгляду його як феномену світового масштабу базовими методологічними підходами, на наш погляд, повинні стати історико-філософський та системно- структурний, що дозволяють вивчити даний об'єкт у його динаміці та еволюції, взаємозалежності його структурних елементів, складних відносинах суб'єктів та об'єктів.

Інтроспекція дозволяє застосувати типову пізнавальну процедуру з ха-рактерним для неї «поглядом ізсередини», що розуміється як повна іденти-фікація суб'єкта з об'єктом. Застосування цього методологічного підходу надасть можливість зрозуміти явища у сфері радянської освіти та культури як у комунікативному, так і в історичному аспекті, побачити й оцінити ситуацію очами тих суб'єктів, які діють у даному процесі, та очами суб'єктів, які переживають та осмислюють ці процеси. У цілому інстроспективний підхід дозволяє уникнути наклеювання абсолютно зовнішніх ярликів до внутрішнього змісту події та дослідити феномени освітньо-культурного простору «зсередини».

Крім того, повинен мати місце й синергетичний підхід, котрий дасть змогу виявити особливості еволюції радянського освітньо-культурного простору як складного суспільного і духовного феномену, розглянути його у динаміці, взаємозв'язку із суспільно-політичною та культурною сферами, що спричи-нили наявність іманентного потенціалу для його самоорганізації та самороз-витку. У цьому ракурсі освітньо-культурний простір розглядається як своє-рідна суспільна матриця, що мала складні підсистеми, котрі стабілізували й усталювали все суспільство в цілому та формували ментальність як окремого індивіда, так і суспільства.

Використання ідіографічного методу дозволить зафіксувати індивідуальні особливості, що розкривають унікальність і специфічність об' єкта пізнання. Метод соціалістичного реалізму та марксистський метод, що застосовувалися в наукових дослідженнях радянського періоду, повинні бути замінені на загальнонаукові методи і підходи, що дадуть змогу всебічно й об'єктивно до-слідити дану проблему. У цілому порівняльний аналіз проблеми крізь призму наукових праць радянських і нерадянських філософів, через зіставлення їхніх методологічних підходів надасть можливість об'єктивно розглянути ключові проблеми та екзистенціальну основу становлення і розвитку освітньо- культурної системи радянської формації та простежити її модифікацію у про-цесі суспільно-історичних процесів, визначити коло ідеологічних та менталь-них концептів, на яких формувався і функціонував радянський освітньо- культурний простір.

Література

1. Смолин В. И. Рефлексия как фактор развития социалистической идеологии /

B. И. Смолин // Время и преемственность в развитии культуры / Я. Ф. Аскин, И. М. Гуткин, Т П. Фокин. - Саратов : Изд-во Саратов. ун-та, 1991. - 180 с.

2. Бердяев Н. Философия творчества, культуры и искусства / Н. Бердяев. - М. : Искусство, 1994. - Т 1. - 541 с.

3. Ильин И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин. - Мюнхен, 1962. - 415 с.

4. Либер М. И. Социальная революция или социальный распад / М. И. Либер. - Харьков : Культ.-просвет. орг. «Труд», 1919. - 110 с.

5. Ладыженский А. М. Кризис современной культуры и его отражение в новейшей философии / А. М. Ладыженский. - Ростов н/Д : Тип. Штаба С. К. В. О., 1924. - 40 с.

6. Лопатин Л. М. Несостоятельные задачи современной философской жизни / Л. М. Лопатин // Вопр. философии и психологии. - 1917. - Кн. 136. - С. 5.

7. Белоусов С. Н. Пути воспитательного влияния в школе повышенного типа /

C. Н. Белоусов. - М. : Работник Просвещения, 1930. - 48 с.

8. Залкинд А. Б. Очерки культуры революционного времени / А. Б. Залкинд. - М. : Работник просвещения, 1924. - 98 с.

9. Крупская Н. К. Задачи общества педагогов-марксистов / Н. К. Крупская. - М. : Работник Просвещения, 1930. - 12 с.

10. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко. - М. : Педагогика, 1972. - 336 с.

11. Фридман С. Вопросы марксистской педагогики / С. Фридман. - М. : Работник просвещения, 1929. - 51 с.

12. Комаровский Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли / Б. Комаровский. - М. : Работник просвещения, 1928. - 114 с.

13. Хайек Ф. А. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма : пер. с англ. / Ф. А. Хайек. - М. : Изд-во «Новости» при участии изд-ва «Catallaxy», 1992. - 304 с.

14. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет : пер. с фр. / Мишель Фуко. - М. : Касталь, 1996. - 448 с.

15. Большевизм - социокультурный феномен (опыт исследования) / А. С. Ахизер, А. П. Давыдов, М. А. Шуровский, Т Г. Яковенко // Вопр. истории. - 2001. - № 12. - С. 28-40.

16. Джохадзе И. Массовое общество и демократический тоталитаризм: свобода без выбора / И. Джохадзе // Логос. - 2001. - № 5-6. - С. 36-48.

Размещено на Allbest.ru