Аналіз соціокультурних, економічних передумов виникнення кризи традиційної системи навчання масової школи в країнах Західної Європи наприкінці ХІХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз соціокультурних, економічних передумов виникнення кризи традиційної системи навчання масової школи в країнах Західної Європи наприкінці ХІХ століття

Сніжана Куркіна

Кіровоград

Розбудова української держави, соціально-економічні перетворення, які є характерними для країн, що розвиваються, ставлять перед сучасною педагогічною наукою нові соціальні замовлення щодо виховання підростаючих поколінь. Вітчизняні науковці й педагоги-практики намагаються проаналізувати педагогічну теорію і практику зарубіжних країн з нових, не прив'язаних до будь-якої ідеології позицій. Поява низки теоретичних праць і дисертаційних досліджень свідчить про відновлення інтересу до процесів, що відбувалися у світовій педагогічній науці, зокрема йдеться про період кінця ХІХ - початку ХХ ст., коли внаслідок історичних, соціокультурних, економічних зрушень у країнах Європи традиційна система навчання і виховання масової школи стала переживати глибоку кризу. Так, Б. Бім-Бад, М. Богуславський, Б. Вульфсон, З. Малькова, Г. Корнетов, І. Бех, М. Євтух, О. Сухомлинська та інші присвячують свої теоретичні розробки аналізу світового історико-педагогічного процесу означеного періоду, досліджують особливості організації навчально-виховного процесу масової школи, вивчають феномен реформаторської педагогіки тощо.

Запропонована стаття є спробою здійснити аналіз історичних, соціокультурних, економічних, політичних чинників, що спричинили кризу традиційної системи виховання і навчання масової школи й водночас впливали на процес виникнення й просування прогресивних ідей реформаторської педагогіки на прикладі чотирьох найбільш розвинених західноєвропейських країн - Великобританії, Німеччини, Франції, Італії.

Кінець ХІХ ст. у розвинених країнах Західної Європи характеризувався масштабними перетвореннями у багатьох галузях життя суспільства. Матеріальні ресурси, які стали досягненням людства у розвинутих країнах, виросли до гігантських розмірів, з виникненням капіталістичної системи виробництва розпочалася ера технічного прогресу. Нові винаходи з року в рік підвищували продуктивність зусиль, з якими людина відвойовувала у природи засоби свого існування. Використання різноманітних винаходів у цей період часу був обумовлений необхідністю виготовляти предмети споживання в обсязі, що постійно збільшувався. До середини XIX століття складалося уявлення, що такому невпинному руху вперед не буде кінця. Але вже наприкінці сторіччя почалися небачені за розміром кризи, коли вироблені товари не знаходили збуту, хоча маси споживачів усе ще мали в них потребу. Підприємці, позбавлений можливості розпродавати свою продукцію закривати свої заводи. На початку ХХ століття безробіття й перевиробництво стали хронічною ознакою економіки розвинених країн Західної Європи.

Із цими труднощами була пов'язана поява нових рис капіталістичної економіки - монополій та імперіалізму.

Перехід до імперіалізму відбувався протягом останньої третини ХІХ ст., що призвело до руйнації традиційно усталених, існуючих протягом століть, стосунків у суспільстві і виявив потребу у формуванні нових, більш досконалих форм суспільного буття. Окрім цього, саме у другій половині ХІХ ст. людство зробило цілу низку важливих винаходів, які сприяли швидкому переходу розвинених країн до імперіалізму. Зазначимо, що «...період з 1815 по 1918 роки ознаменувався розвитком океанського пароплавства, залізничної мережі, завершенням механізації текстильної промисловості, створенням декількох двигунів (водяної й парової турбіни і двигуна внутрішнього згоряння), появою автомобіля й аероплана, розвитком електроенергетики, появою телеграфу, телефону і радіо, великими досягненнями у справі підвищення механізації сільського господарства й вугледобування» (Lilli, 1970). Поруч із змінами у промисловості великі зрушення відбувалися й в сфері сільського господарства, яке традиційно було більш консервативної галуззю. Однак дуже швидко стало зрозумілим, що без перебудови сільськогосподарського комплексу буде важко годувати велику кількість населення, яка була зайнятою у промисловому секторі.

Окрім цього, цей період ознаменувався цілою низкою політичних подій, значення яких на розвиток країн Західної Європи неможливо переоцінити. Йдеться про об'єднання Німеччини в єдину, цілісну державу (1871), об'єднання Італії (1859). Окрім цього, зміни, що відбувалися у США, Російській імперії, такі як громадянська війна, відміна кріпосного права, також впливали на економіку й політичне життя розвинених країн Європи.

З появою нових форм організації праці, зростанням трестів і концернів, розширенням сфери промислового виробництва з'явилася потреба у добре підготовлених до професійної діяльності у нових умовах працівниках, які були б зацікавленими у результативності своєї праці. На заводах і фабриках, які виробляли продукцію, орієнтовану на масове споживання, виникали нові галузі виробництва, які вимагали знань, що базуються на досягненнях сучасної науки. Соціальні наслідки прогресу у галузі промисловості є надзвичайно значущими, хоча спочатку впровадження сучасної техніки на виробництві було сприйнято широкими масами робітників негативно. «Підвищення коефіцієнта корисної дії машин залишали людей без роботи. Коли у пошуках роботи вони йшли на фабрику, їх заробітна плата постійно знижувалася до такого рівня, що працювати доводилося не тільки усім дорослим членам родини, а й дітям доводилося працювати повну зміну у жахливих умовах» (Lilli, 1970).

Усі ці зрушення у політичному і економічному житті спричинили зміни соціального характеру: почався стрімкий процес відтоку населення із сільської місцевості з подальшим розселенням у великих промислових центрах. Одним із наслідків цього процесу став розклад патріархальних відносин, які регламентували усі нюанси стосунків у селянській сім'ї. Відбувався процес зрівнювання в правах і обов'язках чоловіка і жінки, що проходив внаслідок поступового відходу жінок від виконання суто сімейних обов'язків. Окрім цього, характерною ознакою часу став розрив сімейних і суто особистісних інтересів людини з інтересами професійними, відносини між різними поколіннями однієї родини також трансформувалися у бік відокремлення особистості від загалу.

Ще однією ознакою часу стало виникнення робітничих організацій - тред-юніонів, які створювали каси взаємодопомоги, культурно-просвітницькі осередки, вели боротьбу за поліпшення умов праці на виробництві. Зростало занепокоєння станом здоров'я дітей, які були зайнятими на виробництві і не отримували навіть початкову освіту. В середині ХІХ ст. «...дитяча праця створювала основу усієї фабричної системи. Деякі операції, особливо у текстильній промисловості, виконувалися тільки дітьми. На фабриках і шахтах діти працювали по 12 годин на добу, іноді більше. Доволі часто вони ночували на фабриках і засинали у робочий час біля своїх машин. Це призводило до великої кількості нещасних випадків» (Kuchinskiy, 1948).

Серед переліку особливостей, що характеризували кінець ХІХ ст., був також занепад традиційного домашнього виробництва. Такі перетворення не могли оминути освітню галузь, вона опинилася в центрі уваги суспільства, стала предметом численних дискусій. Однією з характерних ознак розвитку освіти ХІХ ст. було включення школи в державну систему з поступовим її підпорядкуванням загальнодержавній ідеології. Поява масової школи була тим необхідним кроком вперед, який урівняв в правах і наблизив до справжньої освіти мільйони людей. Масове навчання повинно було сприяти зниженню рівня безробіття й задоволенню попиту на освіту серед населення. Однак, під впливом нових економічних і соціальних перетворень усі верстви населення країн Західної Європи гостро відчули невідповідність традиційної системи освіти новим вимогам суспільного життя. Німецький педагог-реформатор П. Гехеб, говорячи про вади традиційної системи виховання і навчання зазначав, що «...ми маємо справу з навчальними закладами, в яких діти сидять і пасивно слухають учителів, а потім у вільний від навчання час ще мучать себе спробами вивчити те, що вони вчили на занятті; в тому то й справа, що такі навчальні заклади потрібно перетворювати на робочі гуртки, в яких діти разом із учителями будуть спільно працювати, як, наприклад, підмайстри з майстрами на будівництві» (Radul, Kravtsova, Kurkina, Prybora, 2010).

Отже, кінець ХІХ - початок ХХ ст. почав висувати перед масовою школою нові вимоги й завдання. На зламі століть вперше були озвученими вимоги про виконання школою виховної функції, яку визнавали так само важливою, як і навчальну. Зростала невдоволеність пасивними методами навчання, військовою дисципліною, формуванням шаблонного мислення, відсутністю політехнічної освіти. Окрім того, школа не виконувала соціалізаційну функцію, працювала на укорінення індивідуалістичного світогляду, була нездатною готувати діяльних активних людей. Авторитарний стиль управління, відсутність трудової підготовки, акцент на гуманітарно-класичну освіту, робили учнів неспроможними вирішувати практичні завдання у майбутньому. З цього приводу німецький педагог-реформатор Г. Кершенштейнер зауважував: «Ми не знаємо напевно, скільки талантів, хоча б і не дуже великих, ми задушили в самому зародку сучасною шкільною системою, і скільки підприємливості, самостійності і твердості характеру ми поховали під баластом, що обтяжував пам'ять» (Kershenshteyner, 1911).

Але саме таку школу всіляко підтримувала церква і найвищі кола аристократії. Лише впливова промислова буржуазія вимагала реформування шкільної системи. Звичайно, що у різних країнах Західної Європи розвиток нових економічних відносин, а зрештою і освітньої галузі не був рівномірним і однорідним. Великобританія, наприклад, раніше за інші країни світу стала капіталістичною країною, яка до кінця ХІХ століття утримувала передові позиції в економіці. Колонії, якими вона володіла по усьому світу, використання дешевої робочої сили, постачання сирих матеріалів, великий флот дозволяли країні довгий час отримувати великі прибутки при мінімальних витратах. Зауважимо, що імперіалістичні риси розвитку економіки з такими характерними явищами як глобалізація, монополізм, створення корпорацій, куди входять промислові підприємства, банківські структури, науково-дослідні центри, проявилися в цій країні найбільш чітко.

За умовами історичного розвитку Великобританія має поділ на південно-східну або «Зелену Англію» й решту території, на якій промислова революція XVIII століття утворила потужні промислові центри на базі існуючих там ресурсів вугілля і залізної руди. Отже, за ступенем концентрації виробництва Великобританія поступалася США і Німеччині, намагаючись раціоналізувати старі, неконкурентоспроможні галузі виробництва шляхом створення у них монополій. Зрештою, з'явилася орієнтація промисловості на виготовлення високоякісної й дорогої продукції у суднобудівній, текстильній галузі, виготовленні котлів і парових машин. У боротьбі за перерозподіл світу, який остаточно завершився наприкінці ХІХ ст., Великобританія все такі залишилася лідером, закріпивши за собою статус багатонаціональної держави, «майстерні всього світу». У ХІХ столітті у Британської імперії проживало близько 40 % населення земної кулі.

Наприкінці ХІХ ст. у Великобританії був майже відсутнім прошарок середнього класу, дрібної буржуазії, селянства, міське населення становило близько 80 %, серед них приблизно 65 % існувало за межею бідності. Більшість громадян країни не мали елементарних прав, були позбавлені медичної допомоги, соціального захисту та піклування з боку держави. Діти робітників не мали змоги отримувати освіту, навіть на рівні початкової школи. Міграція населення всередині країни стала звичним явищем внаслідок занепаду старих промислових районів, окрім цього, у пошуках роботи численні емігранти виїздили в британські домініони.

Розподіл робітників на кваліфікованих і некваліфікованих виник у Великобританії ще у мануфактурний період, але наприкінці XIX - початку XX ст. він набув іншої якості. З появою нової техніки і розгортанням масштабного виробництва цей процес посилювався у тому напрямку, що кількість некваліфікованих робітників значно збільшилася. Роботодавці всіляко заохочували кваліфікованих робітників, підвищуючи їм заробітну плату, поліпшуючи умови побуту. Це спонукало решту прагнути до здобуття відповідної освіти, яка давала б змогу підвищити кваліфікаційний рівень. Зауважимо, що у Великобританії кінця ХІХ століття був найбільший відсоток зайнятих на виробництві дітей. Держава не звертала уваги на використання дитячої праці на виробництві, навіть у шкідливих галузях. Питання про надання освіти усім верствам населення стояло надзвичайно гостро і у зв'язку з цим у 1870 р. був прийнятий перший закон про народну освіту, який фактично започаткував державну шкільну систему Великобританії. Згідно з ним, діти віком від 5 до 12 років повинні були отримувати початкову освіту.

Незважаючи на ці позитивні зрушення, законодавство продовжувало підтримувати нерівність у галузі освіти. Закони змушували місцеві органи влади брати на себе фінансування і створення шкіл. Але наприкінці ХІХ ст. громади збідніли й не могли утримувати школи, які припиняли своє існування, оскільки діти не могли їх відвідувати внаслідок нестачі одягу і взуття і внаслідок того, що не було коштів на виплати заробітної плати вчителям (Kuchinskiy, 1948).

Отже, початкова школа була доступною далеко не для всіх бажаючих. Окрім того, у ній панували тілесні покарання, приміщення були погано пристосованими до навчання, класи не мали належного обладнання. Відчувалася гостра нестача кваліфікованих педагогічних кадрів, підготовка вчителів здійснювалася на спеціальних прискорених вчительських курсах при педагогічних коледжах, справжні ж дипломи про вищу освіту були рідкістю. Заробітна плата вчителів була низькою, фінансувалися початкові школи приватними, частіше релігійними організаціями.

На противагу Великобританії становище освіти в Німеччині було дещо кращим, що обумовлювалося низкою факторів. Кінець ХІХ ст. став початком економічного прориву Німеччини, її вступу в кола найбільш впливових капіталістичних країн світу. Підгрунттям економічного зростання була перемога Пруссії та її союзників у франко-прусській війні 1870-1871 рр. і об'єднання роздрібнених німецьких держав у імперію, яку очолив король Вільгельм І, отримавши при цьому титул німецького імператора. Німеччина не стала унітарною державою, залишившись союзом 22 монархій, 3 вільних міст й імперської провінції Ельзас-Лотарингія. Але найважливіші галузі державного управління, такі як зовнішня політика, оборона, торгівля, грошова система, система мір та вагів, промисловість, банківська справа, цивільне законодавство - усе це знаходилося під контролем імперського уряду, що значною мірою стимулювало розвиток країни й сприяло посиленню її впливу на міжнародній арені (Paulsen, 1908).

У галузі освіти відбувався процес розробки питань, пов'язаних із організацією початкової школи. В Баварії, Пруссії, Саксонії видавалися закони про обов'язкову початкову освіту, створювалися вчительські семінарії. Але на практиці, далеко не усі діти мали змогу відвідувати школу, до того ж зміст навчання і методи, якими керувалися педагоги, були далекими від прогресивних. Прусська народна школа до 1872 р. працювала за настановами спеціальних Регулятивів від 1, 2 і 3 жовтня 1854 р., що мали відверто реакційний характер. Отже, на викладання релігії в школі відводилося 6 уроків на тиждень, 12 уроків на читання, писання, розвиток мовлення, 5 - на заняття арифметикою і 3 на опанування співу, який був пов'язаний з богослужінням. Уряди німецьких держав розглядали школу як заклад, що має пропагувати релігію і монархізм. Окрім цього міністерство духовної справи і освіти надавало вказівки щодо обмеження освіти серед простолюдинів (Konstantinov, Smirnov, 1959).

Щоправда, у березні 1872 р. в країні був виданий закон про державний контроль за діяльністю шкіл, який передбачав «...істотне розширення програм з історії, географії, описового природознавства і фізики. Також були запропоновані позитивні вимоги, які не дозволяли механічно заучувати історичні дати, назви тощо. Серед обов'язкових навчальних предметів з'явилася гімнастика, але тільки для хлопців» (Piskunov, 1976). Було збільшено обсяг знань з арифметики і геометрії, обмежено викладання дисциплін, пов'язаних з релігією, навчання рідної мови повинно було проводитися за допомогою різноманітних художніх за змістом книг.

Але, незважаючи на певні реформи, у тогочасних німецьких школах панували схоластичні методи навчання, знання були відірваними від життя, учні не отримували навичок, що були необхідними як для робітників так і для роботодавців. Підготовка педагогічних кадрів у Німеччині, як і у Великобританії здійснювалася на короткотермінових курсах.

Для Франції кінця ХІХ ст. була характерною централізація управління народною освітою і більшість навчальних закладів знаходилися під керівництвом міністерства народної освіти. Початкові навчальні заклади фінансувалися як з боку держави так і приватними, переважно релігійними, організаціями. І хоча з 1905 р. церква була відділеною від держави, вона отримувала від неї постійну підтримку. Наприкінці ХІХ ст. церква здійснювала контроль навчально-виховного процесу у державних університетах, колежах, а також у приватних навчальних закладах.

Характерним для Франції започаткуванням у галузі освіти була дія так званих «материнських шкіл», які виконували роль закладів дошкільної освіти. Франція вирізнялася великою кількістю працюючих жінок, що значно ускладнювало процес сімейного виховання дітей. Заробітна плата жінок-робітниць була нижчою, ніж у чоловіків, хоча існували галузі, наприклад, текстильна, у яких були зайняті переважно жінки. Роботодавці «цінували» жіночу дисципліну, тверезість, яка дозволяла жінкам при меншій заробітній платі давати той самий результат, який здатен забезпечувати чоловік.

Перший державний закон про охорону дітей вийшов у Франції в 1874 р. У ньому йшлося про заборону брати на фабрику дітей віком до 12 років. До того ж роботодавці повинні були створювати більш сприятливі умови для дітей, слідкувати, щоб їх робочий день не перевищував 10 годин. Обрані інспектори здійснювали нагляд за виконанням закону на виробництві, але насправді діти працювали повний робочий день, отримували мізерну плату, часто були задіяними на шкідливому виробництві. До того ж вони не мали змоги вчитися. Робота на шкідливому виробництві, несприятливі житлові умови призводили до значної смертності серед незабезпечених верств населення країни(Kuchinskiy, 1950).

Професійна освіта для майбутніх працівників заводів і фабрик здійснювалася через спеціальні школи і курси. Такі професійні школи, зазвичай, відвідували дорослі люди, які вже працювали на виробництві, але відчували брак знань, і внаслідок цього змушені були продовжувати навчання у вільний час. З початком розгортання індустріалізації в країні у більшості навчальних закладів можна було спостерігати відхід від орієнтації на традиційний гуманітарний стандарт на користь політехнічної освіти. Програми шкіл початку ХХ ст. свідчать про збільшення навчальних годин на вивчення предметів природничого циклу, введення практичних і лабораторних занять, зміну самих методів навчання тощо. Це призвело до появи так званих національних професійних шкіл, які займалися підготовкою середнього технічного персоналу для машинобудівної та інших нових галузей промисловості.

За чисельністю населення Італія наприкінці ХІХ ст. займала одне з перших місць серед країн Західної Європи, а, починаючи з 1901 р., населення країни постійно зростало. У прямому зв'язку з уповільненими темпами розвитку промисловості знаходилися такі болісні явища, як хронічне безробіття і масова еміграція. Італійська промисловість, що розвивалася надто повільно, не могла поглинати робочу силу, котру капіталістичний розвиток «звільняв» від роботи у сільському господарстві і у дрібному кустарному виробництві. Серед решти європейських промислово розвинутих країн Італія особливо відрізнялася гострими соціально-економічними проблемами. Неофіційний розподіл країни на промислово розвинену Північну зону і на сільськогосподарську, економічно відсталу, Південну зону склався внаслідок дії багатьох чинників. Напівфеодальні суспільні відносини, велика роль католицької церкви у південному регіоні впливали на стан освітньої галузі. Реформи щодо поліпшення стану шкільної освіти, не знаходили підтримки на півдні країни. Внаслідок недостатньої кількості шкільних приміщень, школи працювали у три зміни за скороченим розкладом.

Отже, кінець ХІХ ст. в Італії ознаменувався боротьбою за реформування і демократизацію педагогічної галузі. Прогресивна громадськість вказувала на невідповідність прийнятих державою законів і умов їх практичного здійснення. Значна кількість дітей, особливо у сільській місцевості, була поза шкільним впливом й не володіла навичками елементарної грамотності. Система народної освіти почала складатися у країні лише у другій половині ХІХ ст. У 1859 р. було видано закон про обов'язкове навчання дітей 6-9 років у початковій школі протягом двох навчальних років.

У 1877 р. наступний закон про світську освіту збільшив обов'язковий термін навчання ще на один рік. Насправді ж, школи діяли тільки у тих населених пунктах, у яких мешкало не менше як 3 тисячі громадян. Південь країни, острівна частина були малонаселеними, в результаті чого світських державних шкіл тут взагалі не було. Натомість надзвичайно розвинутою була мережа навчальних закладів, які діяли під патронатом католицької церкви.

Робота, яку проводила церква із населенням країни, мала прояв у діях благодійних гуманітарних релігійних і світських організацій та фондів, товариств і союзів. Наприкінці ХІХ ст. більшість початкових шкіл фінансувалися не державою, а різного роду релігійними організаціями, викладання релігії було обов'язковим і в державних закладах освіти. У сільській місцевості, як правило, церква або діючий монастир були єдиними осередками культури. При кожній церкві обов'язково діяла невеличка школа. Священик був найосвіченішою людиною і окрім виконання прямих обов'язків повинен був ще й поширювати грамотність серед населення. Малозабезпечені селяни віддавали дітей до таких шкіл, оскільки вони були безкоштовними і це був єдиний шанс отримати початкову освіту. У Південній і острівній частині Італії діяли пансіони, які належали монастирям різних католицьких орденів. У таких навчальних закладах діти знаходилися на повному утриманні ордену.

Потрібно також звернути увагу на традиції, що регламентували відносини італійської сім'ї. Уся влада знаходилася в руках чоловіка і батька, він одноосібно вирішував усі питання, пов'язані із життєдіяльністю усіх членів родини. Питання щодо отримання дітьми освіти, а також обрання ними професії теж вирішував батько. У жінки в сім'ї було мало прав і багато обов'язків, до заміжжя її долю вирішував батько, після заміжжя - чоловік. Розлучення у тогочасній Італії були офіційно забороненими. Навіть на початку ХХ ст. питання про жіночу освіту викликало дискусії. Жінки з вищою освітою були рідкістю, оскільки на відвідування вищих навчальних закладів потрібно було брати дозвіл найвищих ієрархів католицької церкви.

Отже, ми маємо можливість констатувати, що поява масової школи вперше в історії людства відкрила шлях до освіченості й культурних надбань самим широким верствам населення. Водночас, поруч із безперечними досягненнями стали помітні й недоліки такої системи освіти, а саме: нездатність школи до розвитку в учнів активності та самостійності, невміння застосовувати набуті знання на практиці; невідповідність шкільної практики, яка мала переважно гуманітарний характер вимогам економічного та політичного розвитку; відсутність трудової підготовки, якої потребували як майбутні робітники так і роботодавці. Окрім цього, масова школа не могла створити необхідного ґрунту для соціалізації особистості, що також було важливою вимогою нового часу.

Отже, зміни у політичному житті розвинених країн світу, зрушення в економічній і соціальній сфері, науково-технічний прогрес й глобальна перебудова світосприйнятті й мислення людства на зламі епох, зрештою, спричинили кризу традиційної системи виховання і навчання масової школи у країнах Західної Європи наприкінці ХІХ століття.

Література

масовий школа реформаторський педагогіка

1. Большая советская энциклопедия. - М., 1952 -- Т. 17. - 631 с.

2. Економічна і соціальна географія світу / За ред. С. Кузика. - Львів, 2003. - 671 с.

3. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации / Г. Кершенштейнер / Пер. с нем. Е. Герье. - М., 1911. - 259 с.

4. Історія соціального виховання (з давніх часів до середини ХХ століття): Хрестоматія / Упоряд.: О.С. Радул, Т.О. Кравцова, С.В. Куркіна, Т.О. Прибора - Кіровоград, 2010. - 464 с.

5. Константинов Н.А., Смирнов В.З. История педагогіки / Н.А. Константинов, В.З. Смирнов - М., 1959. - 269 с.

6. Кучинский Ю. История условий труда в Великобритании и Британской империи / Ю. Кучинский - М., 1948. - 428 с.

7. Кучинский Ю. История условий труда во Франции / Ю. Кучинский - М., 1950 - 272 с.

8. Лилли С. Люди. Машины. История / С. Лилли - М., 1970. - 429 с.

9. Очерки истории Италии. 476-1018 годы. - М., 1959. - 388 с.

10. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии / Ф. Паульсен / Под ред. В. Сперанского - М., 1908. - 333 с.

11. Пискунов А.И. Проблема трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII - нач. ХХ века / А.И. Пискунов - М., 1976. - 293 с.

12. Страны и народы: Науч.-попул. геогр.-этногр. изд. В 20-ти т. Зарубежная Европа. Западная Европа. - М., 1979. - 381 с.

13. Страны и народы. Зарубежная Европа. Южная Европа. - М., 1983. - 285 с.

Размещено на Allbest.ru