Історіографія діяльності науково-педагогічної і вчительської інтелігенції (1920-1930 рр. ХХ ст.): теоретико-методологічні аспекти та етапи розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проблема історіографії діяльності учительства в культурно-освітніх процесах УСРР в 1920-х 30-х рр. важлива на сьогодні для розуміння найвагоміших чинників взаємодії науково-освітньої інтелігенції і влади, історика і соціуму, відповідальності вченого за розвиток науки і суспільства, виховання підростаючих поколінь. Новизна наукової статті виявляється в неупередженому дослідженні історичних, теоретико-методологічних засад, методів дослідження, категоріально-понятійного апарату проблеми історіографії діяльності учительства в культурно-освітніх процесах УСРР в 1920-х 30-х рр. та комплексному науковому підході до вивчення даної проблеми. Це дасть змогу вірно оцінити та розв'язати багато суперечливих питань, зокрема переосмислити ідеологічні упередження радянської історіографії 1950-х 80-х рр. з її схематично-тенденційним підходом до вивчення і характеристики радянського вчителя та науковця, їх місця і ролі в суспільстві, та виявити цінні погляди на дану проблему, накреслити її перспективи.

Предметом дослідження даної статті є процес становлення та розвитку знань у радянській, сучасній вітчизняній та українській зарубіжній історіографії щодо участі науково-педагогічної і вчительської інтелігенції в культурноосвітніх перетвореннях 1920-1930 рр., формування пріоритетних проблемно-тематичних напрямів досліджень, зміна теоретико-методологічних, концептуальних підходів упродовж тривалого історіографічного процесу.

Хронологічні рамки дослідження мають двовимірність: історичний охоплює період 1920-1930 рр., пов'язаний з початком і завершенням українізації системи закладів середньої та вищої освіти й участі в ній науково-педагогічної і вчительської інтелігенції; історіографічний стосується історичної, теоретико-методологічної та історико-педагогічної літератури у цій галузі, опублікованої впродовж 20-х років ХХ початку ХХІ ст.

Вивчення поставленої мети передбачає виконання таких завдань: 1) сформулювати теоретико-методологічні засади теми дослідження; 2) визначити характерні щодо діяльності українських освітян 20-0-х років ХХ ст. методологічні підходи та концептуальні зміни, що відбувалися в історіографічному полі 1920-х років початку ХХІ ст.; 3) охарактеризувати категоріально-понятійний апарат теми дослідження; 4) розробити періодизацію наукових розвідок провідних учених-істориків із задекларованої теми; 5) виокремити генезу історичної думки за межами України протягом 1930-х років початку ХХІ ст.

Як і будь-яка наукова проблема, історіографія діяльності науково-педагогічної і вчительської інтелігенції 20 30-х років ХХ ст. має свої історичні, теоретичні та методологічні засади, методи дослідження, категоріально-понятійний апарат. Розглядом цих питань частково займалися у своїх наукових розвідках М. Главацький, Г. Касьянов, В. Коцур, Я. Калакура, М. Кузьменко, М. Масненко та ін. [3; 9; 10; 6; 7; 8; 11; 12]. Щоби проаналізувати тему дослідження, нами було використано комплекс методологічних принципів (правила дослідження), методів (прийоми пізнання) та засобів дослідження (оргтехніка, Інтернет) [7, 64].

Я. Калакура виділяє серед найважливіших правил історіографічного дослідження принципи історизму, системності, об'єктивності, всебічності, наступності (спадкоємності) [7, 64]. Без дотримання принципу історизму, цього універсального правила у будь-якому дослідженні, неможливе пізнання історичної правди, особливо в переломні часи української історії, якими і вважаються 1920 1930 рр. Принцип історизму дав змогу послідовно дотримуватися конкретно-історичного підходу до зародження і розвитку історичної думки у сфері вивчення діяльності вузівської інтелігенції періоду українізації. Дотримання принципу історизму дає змогу конкретизувати умови, у яких жили і працювали радянські, сучасні та діаспорні історики. Також історизм вимагає вивчати історіографічний процес у зв'язку з іншими процесами: політичними, культурними, соціальними і т. д. Зокрема, принцип історизму дав змогу встановити, що література, яка була написана у 1920-х роках, насамперед відображає стриманість і лояльність до розвитку національної культури та освіти з боку влади, оскільки більшовики продемонстрували різні підходи щодо залучення дореволюційної частини вчительської та вузівської інтелігенції до проведення реформ на нових компартійних засадах. У 1920-ті роки професійна праця педагогів високо оцінювалася, їх наділяли високими морально-політичними характеристиками, але в період утвердження тоталітаризму в літературі остаточно закріпився жорсткий сталінський класовий підхід до вчителів, які мали бути насамперед ідейно загартованими, а не педагогічно підготовленими [7, 16].

Важливим правилом наукового пізнання виступає принцип об'єктивності, який дає змогу дотримуватися виваженості у зіставленні оцінок радянських, діаспорних та сучасних дослідників, здійснювати добір історіографічних джерел та проаналізувати їх. Без застосування принципу системності, який, з одного боку, допоміг обґрунтувати багатофакторність історичного процесу, а з другого показати вплив на розвиток історичних знань суміжних наук, у цьому разі історико-педагогічних. Прикладом цього стали 90-ті роки ХХ ст. початок ХХІ ст., коли на приріст знань значний вплив мали історико-педагогічні дослідження, які вплинули на переосмислення радянського підходу про призначення професії вчителя у житті школи та суспільства, розширили та доповнили знання про розвиток педагогічних пошуків та інновацій, що застосовувалися в загальноосвітній школі 1920-х років. Дотримання принципу системності забезпечило врахування в дослідженні здобутків не лише українських дослідників, але й діаспорних, що показав зріз історичної думки.

За визначенням Я. Калакури, «другий компонент методологічного інструментарію історіографа охоплює комплекс основних дослідницьких методів, серед яких чільне місце займають методи історіографічного аналізу, синтезу, системно-структурного і проблемного підходу, логічний, історико-хронологічний, історико-ситуаційний, порівняльний, ретроспективний, біографічний, методи типологізації, класифікації, періодизації» [7, 67]. Без цих методів неможливо досягти мети та реалізувати дослідницькі завдання теми дослідження.

Зокрема, метод аналізу дає змогу з'ясувати автентичність і достовірність історіографічних джерел, встановити їх авторство, причини й обставини створення. Дотримання методу синтезу допомагає поєднати отриману інформацію та реконструювати конкретну ситуацію, яка склалася в історичній науці протягом 1920-980 рр. Наприклад, у 1920-ті роки під час українізаційних процесів у культурно-освітній сфері відбулося пробудження національної свідомості в колі вчительської і науково-педагогічної інтелігенції, було започатковано вивчення цієї теми, погляди на роль і місце цієї частини інтелігенції різняться значним розмаїттям точок зору. Суттєво відрізняється історіографічна ситуація, яка склалася у період утвердження тоталітаризму 30 -50-х років ХХ ст., коли були закриті архівні фонди, в умовах тотального контролю над історичною наукою, репресій проти інтелігенції історія перестала виконувати наукові функції та перетворилася в «прислужницю» більшовицького режиму в Україні. У 1960 1980 рр. історіографічна ситуація в цій сфері кардинально не покращилася.

Порівняльно-історичний метод насамперед дає змогу досліджувати діяльність учителів і науково-педагогічної інтелігенції з позицій, висвітлених у 1920 першій половині 1950 рр., та порівнювати з інтерпретаціями дослідників середини та кінця 1980-х, а також 1990-х років. Водночас дотримання порівняльно-історичного методу дає змогу паралельно вивчати напрацювання радянських учених та дослідників емігрантської та української західної діаспори протягом 1930-1980 рр., співставляти концептуальний зміст праць, методологію дослідження, джерельну базу, їхні оцінки та висновки щодо подій, які відбувалися в культурно-освітній сфері 1920 1930 рр.

Важливе значення в досягненні мети дослідницької роботи відіграє метод типологізації історичних напрямів, порівняльного аналізу наукових праць та співставлення поглядів різних істориків, які знаходилися в межах УРСР, поза її межами в діаспорі протягом 1920-980 рр., а також тих праць, які побачили світ в умовах незалежності України. Одним із ключових є використання біографічного методу, який допомагає простежити життєвий і творчий шлях того чи іншого вітчизняного та діаспорного історика, публіциста, показати їхній внесок у розвиток знань у цій сфері.

Засадниче значення для даного дослідження мають методи діахронний, або періодизації, та історико-ситуаційний. Вони дають змогу з'ясувати причини, особливості кожного історіографічного явища та пояснити вплив конкретно-історичної ситуації на історичний процес, а також оцінити, порівняти, проаналізувати та здійснити періодизацію історіографічних етапів та джерел про діяльність учителів школи і науково-педагогічної інтелігенції в культурноосвітніх перетвореннях УРСР 1920-1930 рр. Зокрема, радянський підхід до періодизації у цій сфері сформулював дослідник М. Главацький, який окреслив його в три головних періоди: «перший період 1917 друга половина 30-х рр.; другий період кінець 30-х 50-ті роки; третій 60-ті 80-ті роки» [3, 2].

На думку В. Коцура, «така періодизація значною мірою визначалася вже існуючою тоді схемою історіографії історії радянського суспільства, в основу якої була покладена марксистська історична концепція» [10, 32], а, скажімо, другий етап друга половина 1930-х-950-ті роки пов'язувався, на нашу думку, головним чином з тезою про утворення нової робітничо-селянської інтелігенції, третій етап з ХХ з'їздом та початком епохи М. Хрущова, яка започаткувала розвінчування «культу особи Сталіна».

У добу незалежності згадана періодизація була повністю переосмислена та суттєво доповнена новими мотиваціями виділення періодів. Зокрема, Г. Касьянов запропонував початковим етапом вивчення історії інтелігенції вважати 20 30-ті роки [9, 18]. М. Масненко вітчизняну історіографію інтелігенції поділяє на три етапи: «перший 20-ті роки; другий 30-ті середина 50-х рр.; третій кінець 50-х середина 80-х рр.». Він вважає, що на межі 80 90-х років почав формуватися новий історіографічний етап вивчення інтелігенції, який принципово відрізняється від попередніх як постановкою проблем, так і їх об'єктивним розглядом [12, 3]. Свою позицію щодо періодизації вітчизняної історіографії в цій галузі висловив В. Коцур, який окреслює такі три основні рубежі: «1920-ті перша половина 1950-х рр.; наступний друга половина 1950-х 1980-ті роки; сучасний розпочинається з 1991 року» [9, 32].

На нашу думку, вирішити завдання періодизації вивчення історії професійної діяльності вчителів і науково-педагогічної інтелігенції у культурно-освітньому розвитку 1920 1930 рр. можна лише за умов врахування змін у науково-методологічному рівні праць, еволюції загальних концептуальних підходів до вивчення цієї проблеми, сюди слід додати ступінь нагромадження наукових знань.

Отже, застосовуючи названі підходи до періодизації, пропонуємо окреслити три головних етапи розвитку історичної думки у цій сфері: перший 1920-ті перша половина 1950-х рр.; другий друга половина 1950-х 1980-ті рр.; третій з 1991 року. Водночас, враховуючи специфіку історіографічного розвитку проблеми, її відповідність до внутрішніх дисциплінарних тенденцій і динаміки політичних й ідеологічних процесів, виокремлені етапи слід розділити на такі періоди: перший етап поділяємо на два періоди: 1920-ті перша половина 1930-х рр., друга половина 1930-х перша половина 1950-х рр.; другий етап на три періоди: перша половина 1950-х середина 1960-х рр., друга половина 1960-х перша половина 1980-х рр., друга половина 1980-х включно до 1990 р.; третій етап розпочався в 1991 р. і триває донині.

Науковий матеріал з історії науково-педагогічної і вчительської інтелігенції відповідно до своїх функцій послуговується категоріально-понятійним апаратом, оскільки в історичних та історіографічних працях є чимало термінів, які подано в лапках, це не означає, що вони є упередженими чи неісторичними. Наприклад, у літературі різних періодів використовуються такі поняття, як «стара професура», «старорежимна професура», «старі кадри вузівської інтелігенції», «нейтральна частина інтелігенції» або «віддана радянській владі», «професорсько-викладацький склад», «нова інтелігенція», тому що вони побутували в літературі 1920 1930 рр. саме для означення політико-ідеологічної оцінки ролі і місця у радянському суспільстві інтелігенції, а не її особливих суспільних функцій. Як зазначає М. Кузьменко, «це лише зайвий раз підкреслює історіографічний факт цих понять» [11, 6].

На нашу думку, окреслені вище поняття насамперед використовуються для означення таких професійних груп інтелігенції, як науково-педагогічна й учительська. Зокрема, визначення «науково-педагогічна інтелігенція» застосовується більшістю дослідників до тієї її частини, яка працювала в дослідних підрозділах ВУАН та інститутських кафедрах, що свідчило про її науково-прикладну діяльність в освітніх закладах, наукових установах, органах державної влади. Смислове поєднання визначення «науково-педагогічна інтелігенція» віддзеркалювало теоретичну і практичну діяльність професорів академічних кафедр і вищих навчальних закладів, їхню дослідну і викладацьку роботу. А коли в працях йдеться про вчителів, то насамперед мається на увазі педперсонал усіх типів загальноосвітніх шкіл 20 30-х років ХХ ст., який займався навчальною та методичною, а не науковою діяльністю.

Понятійний апарат дав змогу показати ґенезу історичної думки за межами України протягом 1930-х років початку ХХІ ст., її збагачення, наступність та розвиток у певних хронологічних та просторових вимірах. Особливо важливу роль у дослідженні цієї теми мають такі поняття, як «українська діаспорна історіографія», «історіографія діаспори», «українська зарубіжна історіографія». Вважаємо, що всі ці терміни можна вживати стосовно української науки за кордоном другої половини ХХ ст. Щодо праць, які були видрукувані у першій половині ХХ ст. вченими-емігрантами з України, дотримуємося погляду сучасної дослідниці А. Атаманенко про те, що у цьому випадку слушно розрізняти поняття «еміграція», «діаспора». Перше переважно використовується стосовно українців поза Україною, коли вони ще не мали громадянства країн поселення (зокрема, більшість українців у міжвоєнний період мешкали за так званими «нансеновськими паспортами») [1, 15]. Тому щодо науковців та наукових установ міжвоєнного періоду потрібно залишити термін «еміграційна історіографія».

Враховуючи сказане вище, запропоновано таку періодизацію української зарубіжної історіографії у вивченні досліджуваної теми. Вважаємо, що перший етап розпочався з 1930 р. і закінчився першою половиною ХХ ст. Він головним чином представлений працями вчених, які емігрували за межі радянської України з політичних причин, але продовжили плідну наукову та публіцистичну роботу в західноукраїнських землях (до 1939 р.), що перебували в складі Чехії, Польщі, Румунії, а також у Західній Німеччині. Йдеться насамперед про Український вільний університет, переведений у 1921 р. з Відня до Праги, а також українські наукові інститути у Варшаві та Берліні. Тому у цей період виходять праці за сприяння громадських діячів-емігрантів, які жили і працювали у Варшаві, Празі, Берліні та ін. Після Другої світової війни були відкриті українознавчі інститути спочатку в Чехословаччині, потім у Західній Німеччині: Наукове товариство імені Т. Шевченка, Українська Вільна Академія Наук, Український вільний університет, а також за океаном у США, Канаді, які заохочували вчених займатися українознавчими студіями.

Українські вчені-емігранти створили систему наукових установ та організацій, серед яких були і наукові товариства добровільні об'єднання дослідників для організації та проведення наукової роботи. До таких товариств належить Українське історичне товариство (УІТ), створене в 1965 р. у США навколо фахового історичного журналу в діаспорі. Його членами у 1965-19991 рр. була більшість українських діаспорних істориків. А також українознавчі центри, осередки НТШ, УВУ, УВАН, Український дослідний інститут Гарвардського університету, Канадський інститут українознавчих студій, українознавчі кафедри університетів США, Канади, Італії, Франції.

І, нарешті, третій етап розпочався з 1991 р. і триває донині. Після розпаду СРСР, коли були відкриті кордони, як зарубіжні, так і вітчизняні вчені розпочали наукову співпрацю в різних галузях гуманітарних наук. Доброю традицією стало проведення міжнародних конференцій, конгресів, круглих столів, участь у спільних наукових проектах, що розширює історіографічне бачення та простір науковців загалом і в досліджуваній галузі зокрема.

Таким чином, у ході дослідження було встановлено, по-перше, що історіографія діяльності науково-педагогічної і вчительської інтелігенції спирається на комплекс історичних, теоретико-методологічних засад, методів досліджень, свій категоріально-понятійний апарат, без дотримання яких будь-яке дослідження, у тому числі і запропонована тема, не матиме успіху. А отже, вчений повною мірою не досягне мети і не реалізує дослідницькі завдання. По-друге, показано, що важливою теоретико-методологічною проблемою історіографії досліджуваної теми є використання понятійно-категоріального апарату, що дає змогу насамперед опанувати та правильно зрозуміти й уточнити низку понять, категорій у сучасному їх розумінні. Потретє, доведено, що засадниче значення для дослідження запропонованої теми має метод періодизації, який дав можливість виокремити в історіографічному процесі найбільш важливі етапи та періоди, які мають спільні критерії та ознаки. По-четверте, виокремлено генезу історичної думки за межами України протягом 1930-х років початку ХХІ ст. По-п'яте, проведене дослідження засвідчує відсутність комплексних міждисциплінарних, історіографічних, теоретико-методологічних розробок, безпосередньо присвячених науковому дискурсу щодо діяльності науково-педагогічної і вчительської інтелігенції в умовах культурно-освітніх перетворень 20 30-х років ХХ ст.

Література

історизм науковий український

1. Атаманенко А. Українське історичне товариство: ідеї, постаті, діяльність (1965-1991) / А. Атаманенко. Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2010. 672 с.

2. Білокінь С. Стан і завдання спеціальних історичних дисциплін: Міфологія в українській історіографії (ХІХ-ХХ ст.) / С. Білокінь // Тези доповідей І наукової конференції київського осередку українського історичного товариства. К.: Жовтень, 1993. 35 с.

3. Главацкий М.Е. Историография формирования интеллигенции в СССР / М. Е. Главацкий. Свердловск, 1987. 105 с.

4. Дашкевич Я. Стан і напрямки джерелознавчих та історіографічних досліджень історії України (друга половина ХІХ-ХХ ст.). Доповідь про друковані праці, подана на здобуття наукового ступеня доктора історичних наук / Я. Дашкевич. К., 1994. 43 с.

5. Интеллигенция Советской Украины (некоторые вопросы историографии и методологии исследования). К.: Наук. думка, 1986. 192 с.

6. Історіографія історії України: курс лекцій / В.П. Коцур, А.П. Коцур. Чернівці: Золоті литаври, 1999. 520 с.

7. Калакура Я.С. Історичні засади українознавства / Я.С. Калакура. К., 2007. 381 с.

8. Калакура Я.С. Українська історіографія: курс лекцій / Я.С. Калакура. К.: Генеза, 2004. 496 с.

9. Касьянов Г.В. Інтелігенція Радянської України 1920-х 30-х років: соціальноісторичний аналіз: дис. ... докт. іст. наук: 07.00.01 / Г. В. Касьянов. К., 1993. 379 с.

10. Коцур В.П. Історичні дослідження: упереджені та об'єктивні оцінки (соціальні зміни і політичні процеси в Україні 1920-х 30-х рр.) / В. П. Коцур. К.: Наук. думка, 1998. 506 с.

11. Кузьменко М.М. Науково-педагогічні кадри вищої школи радянської України в 1920 1930 рр. / М.М. Кузьменко // Наука. Релігія. Суспільство. 2003. №1. С. 147 155; Його ж. Науково-педагогічна інтелігенція УСРР 20 30-х рр. ХХ ст.: еволюція соціально-історичного типу: автореф. дис. . докт. іст. наук: 07.00.01 / М.М. Кузьменко. Харків, 2005. 42 с.

12. Масненко М.М. Суспільно-політичні позиції інтелігенції України в 1921 1928 рр.: автореф. дис. . канд. іст. наук: 07.00.01 / М. М. Масненко. К., 1993. 16 с.

13. Сидоренко О. Постколоніалізм і українська історіографія / О. Сидоренко // Генеза. 1998. № 1-2. С. 123-130.

14. Таран Л.Н. Провідні тенденції світової історіографії в ХХ ст. та проблеми кризи історичної науки / Л.Н. Таран // УІЖ. 1998. №5. С. 30-35.

Размещено на Allbest.ru