Розвиток іншомовної освіти у чоловічих гімназіях Київського учбового округу у період шкільних реформ 1864 та 1871 рр.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток іншомовної освіти у чоловічих гімназіях Київського учбового округу у період шкільних реформ 1864 та 1871 рр.

C.І. Хмелівська, викладач (Коростишівський педагогічний коледж)

У статті на основі аналізу опублікованих і архівних матеріалів висвітлено регіональні особливості процесу вивчення стародавніх і нових іноземних мов у чоловічих гімназіях Київського учбового округу в період підготовки і здійснення реформ шкільної освіти 60-х - 70-х років ХІХ ст. Розглянуто тогочасні плани та програми і на їх основі проаналізовано методику проведення занять з іноземної мови. Акцентовано увагу на використання зарубіжних методів (метода Робертсона, генетичного метода Магера) в організації іншомовної освіти.

Ключові слова: чоловічі гімназії, іншомовна освіта, стародавні мови, нові мови.

Аннотация

В статье на основании анализа опубликованых и архивных материалов освещены региональные особенности процесса изучения древних и новых иностранных языков в мужских гимназиях Киевского учебного округа в период подготовки и осуществления реформ школьного образования 60-х - 70-х годов ХІХ в. Рассмотрены тогдашние планы и программы и на их основании проанализирована методика проведения занятий по иностранному языку. Акцентировано внимание на использование зарубежных методов (метода Робертсона, генетического метода Магера) в организации иноязычного образования.

Ключевые слова: мужские гимназии, иноязычное образование, древние языки, новые языки

The article deals with the analysis of the regional peculiarities of the process of learning classical and modern foreign languages in the gymnasium of the Kyiv school district during the period of preparing and implementing school reforms of the 1860s - 1870s. The article cites figures about the system of male gymnasiums that functioned in Ukraine. The content and peculiarities of the pedagogical disputes about ancient languages were revealed. The reasons, which influenced on the course secondary school reform realizing were discovered. The proposals of pedagogical publicity and press for the improvement of the educational process of the gymnasium were given. Analyses the characteristics of male secondary schools establishment and factors that have influenced on their development. The research is based on published and archive documents. Curricula and textbooks for the foreign langusges (Latin, Greese, German, French) based on analysis of the methods of conducting classes in a foreign language are considered. The books of foreign languages are analyzed. Attention is focused on the use of foreign methods (Robertson's method, Mager's genetic method) in the organization of foreign language education. It was analyzed the normative and law documents about learning Greese and Latin language, many points of view on the implement and learning of ancient languages were introduced.

Key words: male gymnasium, foreign education, classics, new languages.

іноземний мова освіта гімназія

Сучасний процес реформування системи шкільної освіти в Україні супроводжується активним впровадженням у шкільну практику нових типів загальноосвітніх навчальних закладів - гімназій, ліцеїв, колегіумів. Звернення до цих форм середньої освіти відображає пошук нових засад організації навчально-виховної діяльності та управління нею, методів та технологій роботи, формування в учнів інноваційного типу культури та мислення. Володіння іноземними мовами є предметом спеціальної уваги у цих закладах.

Для успішної роботи названих вище навчальних закладів важливим є вивчення, об'єктивна оцінка, узагальнення і врахування кращих історичних традицій вітчизняної освіти з метою оптимального поєднання класичної спадщини минулого і сучасних досягнень наукової думки і шкільної практики.

Аналіз стану розробленості цієї проблеми дає підстави стверджувати, що хоча історія розвитку вітчизняної середньої освіти здавна привертала увагу дослідників та історіографів, доцільним є більш цілеспрямований розгляд особливостей розвитку змісту й процесу, цільової спрямованості й результативності вивчення іноземних мов у різних типах навчальних закладів. За останні роки з'явилася ціла низка праць, пов'язаних з вивченням історії розвитку іншомовної освіти в Україні. Серед них можна назвати дисертаційні дослідження Н. Борисовою (2004) теоретичних і методичних засад навчання іноземних мов у школах України в 1917-1933 рр., Л. Гульпою (2007) становлення та розвитку іншомовної освіти у середніх навчальних закладах Угорщини від середини XIX до початку 80-х років ХХ сторіччя, А. Долапчі (2008) теорії і практики навчання іноземних мов як складової змісту гімназійної освіти другої половини ХІХ - початку ХХ століття. Науковий доробок у цьому напрямі доповнюють статті і монографії І. Мозгової (2004) з оглядом вивчення іноземних мов в Острозькій колегії, братських школах і Києво-Могилянській академії, О. Мисечко (2005, 2008) з питань поширення іншомовної освіти на українських землях у XV-XX століттях та її кадрового забезпечення, Б. Лабінської (2010-2013) з аналізом історії розвитку методів навчання іноземних мов на західноукраїнських землях у ХІХ-ХХ ст.

Проте особливості розвитку іншомовної освіти в окремих регіонах досі залишаються недостатньо висвітленими. Тим часом регіон Київського учбового округу складає особливий науковий інтерес, оскільки він має давні культурно-освітні традиції; в ньому зосереджувалися одні з перших середніх навчальних закладів різних типів на українських землях; він приваблював до себе передові педагогічні сили.

З огляду на викладене вище, метою цієї статті є виявити особливості змісту й процесу вивчення іноземних мов у чоловічих гімназіях Київського учбового округу в період підготовки і здійснення реформ гімназійної освіти 60-х - 70-х років ХІХ ст.

Напередодні шкільної реформи 1864 р., у 1857 році, за даними української дослідниці А. Лопухівської, кількість учнів у чоловічих гімназіях Київського учбового округу у складі Київської, Чернігівської, Волинської, Подільської і Полтавської губерній становила 3209 осіб: у Житомирській - 600, Київській 1-й - 215, Київській 2-й - 625, Полтавській - 399, Білоцерківській - 220, Подільській - 400, Ніжинській - 260, Чернігівській - 240, Новгород-Сіверській - 250 учнів [5: 14]. Поступово кількість учнів у гімназіях округи зростала. Зокрема, на 1 січня 1865 р. тільки у 7-ми чоловічих гімназіях Київської, Волинської і Подільської губерній навчалося загалом 3175 учнів, у т.ч. в 1-й Київській гімназії - 384 учні, 2-й Київській - 602, Білоцерківській - 346, Житомирській - 484, Рівненській - 375, Кам'янець- Подільській - 372, Немирівській - 612 учнів [2: 106]. На 1 січня 1874 р. у Київській учбовій окрузі налічувалося вже 11 чоловічих гімназій; у цей час були відкриті колегія Павла Галагана в Києві та Лубенська й Прилуцька гімназії. Тобто з кінця 50-х років і до початку 70-х років ХІХ ст. кількість гімназій у Київському учбовому окрузі і учнів у них постійно зростала.

Іноземні мови (стародавні - латина й давньогрецька та нові - німецька й французька) як обов'язкова навчальна дисципліна увійшли до змісту гімназійної освіти одразу з часу відкриття перших гімназій.

Під час підготовки проектів нового Статуту гімназій 1864 р. у гімназіях Київського учбового округу відбувався аналіз успішності тогочасної іншомовної освіти і розроблялися пропозиції щодо покращення її результативності. Одна з пропозицій, висунутих педагогічною радою 1-ї Київської гімназії, виглядала досить інноваційною і стосувалася запровадження більш рівномірного розподілу учнів для вивчення нових мов за віком і рівнем підготовки. Пропонувалося взагалі відділити викладання нових мов від інших предметів гімназійного курсу і перерозподілити усіх учнів усіх класів за окремими групами, так щоб в одній групі знаходилися учні різних класів, але з однаковим рівнем володіння німецькою чи французькою мовами. Крім того, рекомендувалося поділяти учнів у кожній групі на два відділи (молодший і старший), щоб учні різного віку не знаходилися разом і щоб учителю не довелося "одночасно займатися з дітьми не рівного розумового розвитку" [13: 31]. Як свідчить подальша шкільна практика, висловлені вище пропозиції не знайшли свого практичного втілення.

Як відомо, "Статут гімназій та прогімназій" (1864) увів у Росії прогімназії у складі 4-х нижчих класів та 7-річні гімназії з поділом і перших, і других на класичні й реальні - в залежності від переліку іноземних мов, що вивчалися: 1) класичну гімназію/прогімназію (з двома стародавніми мовами та лише однією новою мовою - французькою чи німецькою); 2) напівкласичну гімназію/прогімназію (з однією стародавньою мовою - латинською); 3) реальну гімназію/прогімназію без давніх мов, але зі збільшенням годин на вивчення німецької і французької мов [10]. Серед гімназій Київського учбового округу класичною стала 2-га Київська гімназія; статус реальних отримали Білоцерківська, Рівненська, Ніжинська гімназія; у решті гімназій викладалася одна стародавня і дві нові мови [9: 442].

Відповідно до навчального плану, прийнятого на основі Статуту 1864 р., в усіх класичних гімназіях з двома стародавніми мовами викладання латини вводилося негайно, а давньогрецької мови - поступово, в міру підготовки відповідних учителів. На вивчення грецької мови у гімназіях з двома класичними мовами було відведено менше часу у порівнянні з латинською мовою - 24 уроки в тиждень з ІІІ по VII клас, у той час як на латинську мову - 34 уроки з І по VII клас. У гімназіях з викладанням однієї класичної мови було передбачено ще більшу кількість уроків латинської мови (39) на тиждень і по 19 уроків на німецьку й французьку мови з І по VII клас. У реальних гімназіях, що мали реалізовувати більш практичну спрямованість у навчанні, ніж гімназії класичні, у більшому обсязі вивчалися німецька і французька мови - відповідно 24 і 22 уроки на тиждень у І - VII класах (по 3-4 уроки у кожному класі) [10: 32-34].

Викладання стародавніх і нових мов здійснювалося на той час за однаковою перекладною методикою:

- граматико-перекладним методом (на основі граматичних правил, які завчалися напам'ять; після вивчення граматики опрацьовувалися тексти; засвоєння лексики відбувалося без врахування полісемії слова і його контекстуального значення, шляхом запам'ятовування перекладу ізольованого слова чи фрази; головним прийомом закріплення мовного матеріалу виступало механічне заучування, навчання усного мовлення не передбачалося);

- текстуально-перекладним, або лексико-перекладним, методом (на основі зв'язного тексту, його перекладу з іноземної мови на рідну і смислового/лексичного аналізу з елементами порівняння нових мовних фактів з уже відомими; граматика вивчалася поза системою, індуктивним шляхом; головним прийомом засвоєння матеріалу виступав лексичний аналіз тексту і його механічне заучування; навчання усного мовлення не передбачалося).

На підставі знайдених архівних матеріалів можемо стверджувати, що при загальній тенденції до застосування традиційної перекладної методики серед викладачів іноземних мов Київського учбового округу спостерігалися спроби використання альтернативних зарубіжних методик. До таких альтернативних підходів відноситься так званий " метод Робертсона".

Ця методика в гімназіях Київського учбового округу другої половини ХІХ ст. займала значне місце. Зокрема, у січні 1863 р. позитивний відгук і рекомендацію для використання як навчального керівництва у середніх навчальних закладах отримала навчальна книга колезького асесора Фреймана "Курс німецької мови, за методом Робертсона" [13: арк. 2]. Серед архівних документів Управління попечителя Київського учбового округу знаходимо також звіти і рекомендації вчителів стосовно практичного використання методу Робертсона і його переваг. Методична послідовність практичної частини уроку за цим методом полягала в опрацюванні тексту (оповідання) за частинами, до кожної з яких подавався буквальний підрядковий переклад кожного слова. Учні готували вільне й безпомилкове читання тексту, і виконували письмово цілу низку послідовних вправ: 1) записували текст в зошит, 2) з'ясовували відмінності в перекладах обома мовами; 3) здійснювали зворотній переклад тексту; 4) робили логічний переклад усно й письмово з російської мови на іноземну; 5) ставили питання й відповіді, побудовані на засвоєній лексиці; 6) будували висловлювання на основі опрацьованої в попередніх завданнях лексики; 7) розбирали похідні і складні форми і їх вживання для побудови висловлювань. У теоретичні частині уроку вивчалися граматичні правила і проводився детальний розбір структури, форми й вживання кожного слова, що входило до змісту уроку [13: 88-91]. До переваг цього методу вчителі гімназій Київського учбового округу відносили: можливість у короткий час вивчити максимально велику кількість слів і ознайомитися практично з усіма правилами граматики (морфологічними й синтаксичними); самостійне вправляння учнів у використанні набутих знань; практику в побудові самостійних висловлювань; особливу привабливість і підвищення вмотивованості для учнів в силу того, що вони могли спостерігати власний прогрес у навчанні тощо. Як свідчать окружні циркуляри, ця методика сприймалася позитивно керівництвом Київського учбового округу [13: 91].

Відсутність у 60-х роках ХІХ с. хороших вітчизняних посібників, які б знайомили з "технікою викладання" (термін, що вживався для позначення методики викладання), приводила до того, що викладачам мов (і стародавніх, і нових) у гімназіях Київського учбового округу доводилося користуватися зарубіжними підручниками або складати власні навчальні матеріали.

В організації іншомовної освіти у чоловічих гімназіях Київського учбового округу цього періоду простежувалася орієнтація на освітні традиції і методики Західної Європи і особливо Німеччини. Для вивчення європейського досвіду організації вивчення мов наприкінці 1860-х рр. Міністерством народної освіти було запропоновано відряджати викладачів класичних гімназій і прогімназій за кордон під час літніх канікул. Керівництво гімназій Київського ї учбового округу одразу скористалося цією пропозицією, і влітку 1869 р. від Київського учбового округу для відрядження за кордон було запропоновано викладачів Київської 2-ї гімназії Житецього (цей учитель через домашні обставини не зміг виїхати у відрядження) і Юркевича [3: 26-27]. Наступного 1870 року у подібне відрядження до Берліна з 1 липня по 1 вересня мали бути відправлені вчитель латинської і грецької мов Києво- Подільської прогімназії Русов і вчитель латинської мови Житомирської гімназії К. Комар [3: 68-69]. У 1871 р. у закордонне відрядження відбув учитель О. Русов [3: 92]. Він оглянув гімназії в Саксонії, Австрії і Баварії, а потім поїхав до Берліну У 1874 р. у Австрії і Німеччині перебував викладач стародавніх мов колегії П. Галагана Г. Янчевецький [13: 111].

У спеціальній інструкції подавався перелік питань, на які слід було звернути увагу під час такого відрядження: 1) з якою підготовкою і в якому віці приймаються діти до нижчих класів закордонних навчальних закладів; 2) скільки класів триває навчання; 3) що вивчається у кожному класі і з яким тижневим навантаженням викладаються класичні й рідна мови; в чому полягає теоретичне вивчення предмета, які і з якою метою практичні вправи подаються - письмові й усні, класні й домашні, які навчальні керівництва й посібники визнаються кращими, які автори і які твори в якому класі читаються, перекладаються, пояснюються; скільки вчителів вимагається для викладання класичних і рідної мов в усіх класах і як між ними розподіляються заняття; які засоби надаються учням для повторення й підготовки уроків; у чому полягає і від кого залежить різноманітність навчальних курсів з класичних і рідної мов у різних навчальних закладах; 4) вплив загального складу навчального курсу на хід і успіхи вивчення класичних і рідної мов; 5) чи встановлюється зв'язок при викладанні класичних, рідної і нових мов і в чому цей зв'язок полягає; 6) як довго тривають вакації; 7) які способи перевірки виконання заданих учням уроків, як відбуваються перевідні з класу в клас і випускні іспити; 8) з якими відомостями з вітчизняної словесності і класичних мов випускаються учні з навчальних закладів; 9) що видалося відрядженим учителям таким, що заслуговує на особливу увагу в методах і прийомах викладання [13: 77-78].

Аналогічно досвід німецької школи був мірилом успішності й у методиці навчання нових мов. Про необхідність " поставити у нас викладання нових мов хоча б на ту точку, якої воно досягло в Німеччині" читаємо в тогочасній педагогічній періодиці [12: 830]. Ця необхідність, як свідчить досвід викладання мов у чоловічих гімназіях Київської учбової округи, мала практичну реалізацію. Зокрема, в 1865 р. у Києві було видано підручник "Керівництво до вивчення французької мови за Магером" (автор Сільман), рекомендований як навчальний посібник Міністерством народної освіти [4: арк. 13]. Цей підручник пропагував вивчення французької мови за новим на той час методом, відомим у Європі під назвою генетичний метод Магера.

Загалом, на основі аналізу опублікованих і неопублікованих матеріалів можна зробити висновок, що змісту й духу реформи середньої школи 60-х рр. більше відповідала текстуально-перекладна методика навчання іноземних мов, яка застерігала від вивчення мови шляхом механічного завантаження пам'яті й заучування підручників. Цю ідею, зокрема, зустрічаємо в міністерському циркулярі від 7 жовтня 1866 р., процитованому сучасником тих подій О. Петерсоном: " Більша частина класного часу в деяких школах щоденно присвячується відповідям довжелезних уроків з граматики і написанню безкінечних розборів, котрі переповнюють зошити і пам'ять учнів, нічого не говорячи їх розуму. Це викладання має поступитися місцем живим урокам; треба звести граматику до кількох простих і коротких визначень, до кількох основних правил, які з'ясовувалися б прикладами" [7: 489]. Проте разом з освітньою контрреформою 1871 р. на перший план у викладанні іноземних мов вийшла граматико-перекладна методика - як більш відповідна класичному характеру й цілям гімназії.

Згідно "Статуту гімназій та прогімназій", який вийшов 30 липня 1871 року і мав реалізувати ідею домінування класичного напряму в розвитку середньої загальної освіти, всі чоловічі гімназії було перетворено на класичні, реальні ж гімназії було перетворено на реальні училища. Курс навчання став 8- річним (номінально залишалося сім класів, але в сьомому класі навчання велося 2 роки). З 1872 р. вперше вводилися загальнодержавні навчальні програми. Стародавні і нові мови увійшли до обов'язкової програми всіх класичних гімназій. Латинська мова викладалася в гімназіях усі вісім років, а викладання давньогрецької мови розпочиналося з третього класу.

За Статутом 1871 р., у порівнянні з навчальним планом 1864 р., було значно посилено позиції стародавніх мов - збільшено кількість уроків на латину (на 10) і грецьку мову (на 12 уроків), що склало відповідно 49 та 36 уроків в усіх класах класичної чоловічої гімназії, а число уроків нових іноземних мов залишилося без змін - 19 (тривалість уроку у цей період складала 55 хвилин) [11]. Вивчення нових мов починалося з другого класу, щоб не доводилося з першого класу одночасно вводити три граматичні системи (російської, латинської і нової мов) [1: 291]. Учні могли вивчати одну або дві нові мови, обов'язковою ж була одна, за вибором учнів.

Вивчення граматики кожної з іноземних мов було чітко структуровано, було визначено перелік творів авторів та текстів для опрацювання гімназистами, вказано типи вправ. Проте оскільки не все в навчальних планах з мов могло бути одразу застосовано до деяких класів гімназії, тому доводилося допускати деякі відступи від запропонованих у них вимог. Зокрема, як слідує зі звітів гімназій Київського учбового округу за 1872 рік [6: 219-220], відступи у викладанні латинської мови пояснювали тим, що учні середніх і старших класів гімназії свого часу у нижчих класах мали значно меншу кількість уроків з латинської мови, ніж вимагалося за Статутом 1871 р. По-друге, за попередніми програмами вимагалося знання латинської мови у значно меншому обсязі, внаслідок чого учні кожного класу "проходили" значно менше, ніж вимагалося за планом.

Тому було два виходи: або учням вивчати матеріал кожного класу без достатньої підготовки, або спочатку заповнити прогалини у знаннях і тільки після цього приступати до виконання нового навчального плану. У гімназіях Київського учбового округу скористалися другим виходом. Так, у 1-й Київській гімназії учні в 1-му класі розглянули менше етимології, тому в 2-му класі було призначено більше уроків етимології (4 уроки замість 2 за планом) за рахунок опрацювання творів з хрестоматії. Так само частину неохопленого в 2-му класі граматичного матеріалу було перенесено в 3-й клас, де через це було перенесено читання одного з легких авторів на друге півріччя. Разом з тим учні були змушені вивчати синтаксис за дуже коротким навчальним курсом [6: 222-223]. Подібна ситуація склалася й у 4-7-х класах, де гімназисти не встигали засвоїти вказаний навчальною програмою матеріал. У зв'язку з цим доводилося на граматику з письмовими вправами відводити більше уроків, ніж передбачалося навчальною програмою і знову переносити вивчення творів (прозових і поетичних) на наступні класи [6: 311-312].

Як бачимо, значне збільшення в навчальній програмі обсягу теоретичного граматичного матеріалу привело до скорочення часу на читання творів латинських авторів і погіршення рівня володіння синтаксисом латинської мови. Гімназії, які стали суто класичними, на практиці ледве встигали познайомити учнів з усіма класичними авторами, внесеними в нову навчальну програму. Крім того, суттєве збільшення кількості уроків і вимог до обсягу обов'язкового для засвоєння навчального матеріалу, порівняно з попередніми роками, одразу знизило рівень підготовленості учнів до вивчення латинської мови у наступних класах і результативність навчання. Показовими є такі результати випускних іспитів у класичних чоловічих гімназіях Київського учбового округу у 1872 р.: з 218 учнів 7-х класів 9-ти гімназій атестати про успішне завершення гімназійного курсу отримали лише 27 осіб, а 158 учнів було залишено на другий рік.

Подібна ситуація складалася і з вивченням грецької мови: посилення вимог до засвоєння граматики змушувало приступати до читання творів давніх грецьких авторів значно пізніше і в скороченому обсязі. Як наслідок, доводилося переглядати курс вивчення грецької мови як за кількістю годин, що відводилися на граматику, так і за розподілом видів роботи [6: 312-313]. Таким чином, ускладнення навчальної програми з грецької мови позбавило вивчення цього предмету значного загальноосвітнього впливу.

Не всі з навчальних підручників і посібників, що використовувалися в середніх загальноосвітніх навчальних закладах у цей час, оцінювалися позитивно викладачами. Наприклад, підручник з латинської мови німецького автора Кюнера (у перекладах спершу Коссовича, а з 1872 р. - Кремера) отримав у 1-й Київській гімназії характеристику абсолютно непристосованого до дитячого віку, позбавленого логіки у викладі граматичного матеріалу, а зміни, внесені перекладачами, остаточно перетворили його на "перешкоду" у вивченні цього навчального предмета [6: 224-251]. Підручник був перевантажений найдрібнішими виключеннями з правил, перекладами на латинську, які, до того ж, були розташовані так, що перш ніж приступати до перекладів на латинську мову, учень мав ґрунтовно ознайомитися з усіма розділами синтаксису, знати всі головні й другорядні правила й виключення з них. Крім того, до підручників латинської мови, особливо для молодших класів гімназій, висувалися зауваження з приводу того, що вони були зовсім непристосовані до російської мови, оскільки в своїй переважній більшості були "більш чи менш вдалими компіляціями німецьких керівництв" [6: 776]. Тому педагоги почали говорити про необхідність створення нових підручників з латинської мови, позбавлених багатослівності - головного недоліку тогочасних навчальних книг - і більш пристосованих до вимог нового навчального плану.

Ще однією проблемою, яка виникла в організації навчальної справи у класичних гімназіях після 1871 р., стало зростання обсягу позаурочних домашніх завдань. Справа в тому, що вчителі мов, які в попередні роки мали змогу опрацьовувати весь навчальний матеріал у класі, тепер, коли виникала необхідність постійно наздоганяти на уроці нову навчальну програму, переносили необхідність детального вивчення матеріалу на самих учнів. Назрівала проблема перевантаження учнів, яка супроводжувалася загальним зниженням успішності, особливо якщо приймати до уваги значне зростання в новій навчальній програмі вимог і розширення обсягу навчального матеріалу.

За Статутом 1871 р., у чоловічих класичних гімназіях вперше почало практикуватися поєднання викладання одним викладачем кількох предметів (особливо у молодших класах) - з метою досягнення більшої успішності викладання за рахунок більшої єдності у навчанні однорідних дисциплін і взаємного сприяння одного предмета іншому. Здебільшого це набуло форми викладання одним викладачем російської і латинської чи грецької мов, латини і грецької, латини й історії, історії і географії, двох нових мов.

Проте досвід реалізації цієї міністерської вказівки на практиці засвідчив, що вона виявилася непродуманою, не враховувала відмінності у вимогах навчальних програм з цих дисциплін та деякі регіональні чинники. Наприклад, з протоколу засідань Педагогічної ради Немирівської чоловічої гімназії за 1871 р. слідувало, що "з російської мови у вересні місяці діти займалися вивченням на пам'ять байок, читанням статей з Хрестоматії ... і розбором підмета й присудка ... У той самий час з Латинської мови йшло вивчення відмінювання іменників і займенників. Таким чином діти, які не вміли розрізняти у російській мові частин мови, відмінювали латинською!" [8: 20]. На заваді успішному впровадженню поєднаного викладання російської й стародавніх мов стояв і той факт, що для більшості учнів Київського учбового округу рідною була не російська, а українська мова. Тому гімназистам, серед яких значна частина була " не російського походження", було особливо складно, бо вони були " мало знайомі з формами й способами вираження своїх думок російською мовою" [8: 22]. Крім того, типовими були повідомлення, як, наприклад, із Злотопольської прогімназії, що серед особового складу важко знайти викладачів, що рівною мірою володіли і російською, і класичною мовами [8: 22]. З цього приводу в гімназіях Київського учбового округупереважала думка, що викладання предметів треба доручати окремим особам, відповідно до їх спеціальності, або вимагати від учнів, що вступали до 1-го класу гімназій володіння елементарними поняттями з російської граматики, або на початку 1-го класу хоча б кілька місяців займатися з дітьми виключно граматикою першої мови.

Отже, як свідчать результати проведеного дослідження, у ході реформування діяльності чоловічих гімназій відповідно до Статутів 1864 р. та 1871 р. у Київській учбовій окрузі проявилися певні особливості: керівництвом і викладачами гімназій висловлювалися власні погляди на шляхи покращення результативності іншомовної освіти; при загальній тенденції до панування у навчанні мов традиційної перекладної методики спостерігалися спроби використання в навчальному процесі альтернативних зарубіжних методів (метода Робертсона, генетичного метода Магера); в організації іншомовної освіти простежувалася орієнтація на освітні традиції Західної Європи і особливо Німеччини; здійснювався досить критичний підхід до вибору навчальних підручників і посібників, викладачі спонукалися до розробки власних навчлаьних матеріалів; критичним було і ставлення до недостатньо продуманих вказівок Міністерства народної освіти.

Список використаних джерел та літератури

1. Лопухівська А.В. З історії розвитку гімназій і ліцеїв в Україні: посібник для вчителя / А.В. Лопухівська. - К.: УСДО, 1994. - 100 с.

2. Ведомости об учебных заведениях в губерниях Киевской, Волынской и Подольской на 1 января 1865 г. - Дело о народных училищах и церковно-приходских школах. 1 января 1865 г. - 4 ноября 1866 г. - ЦДІА у м. Києві - Ф. 442. - Оп. 815. - Спр. 493б. -106 арк.

3. Циркуляры издаваемые в 1863 г. по Управлениям: Попечителя Киевского учебного округа и Генерал- Губернатора. 1 января 1863 г. - 12 ноября 1863 г. - ЦДІА у м. Києві. - Ф.707. - Оп. 29. - Спр. 41. - 226 арк.

4. Устав гимназий и прогимназий 1864 г. - СПб.: Тип. Рогальского, 1864. - 99 с.

5. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения (18021902) / С.В. Рождественский. - СПб., 1902. - 785 с.

6. Дело о посылке за границу, на летние вакации по одному учителю древних языков и Русской Словесности, от каждого учебного округа. 6 мая 1869г. - 1 июня 1874 г. - ЦДІА у м. Києві - Ф. 707. - Оп. 35. - Спр. 162. - 164 арк.

7. Фену Н. О преподавании французского языка в старших классах средних учебных заведений / Н. Фену // Педагогический сборник. - 1870. - Кн. VIII (август). - С. 829-851.

8. Дело с циркулярами по Управлению Киевского Учебного Округа. 1871 г. - ЦДІА у м. Києві. - Ф. 707. - Оп. 37. - Спр. 77. - 89 арк.

9. Петерсон О. О преподавании языков - родного и иностранных / О. Петерсон // Педагогический сборник. - 1890. - № 12. - С. 485-500.

10. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (Х^ІІ и ХІХ в.) / И.А. Алешинцев. - СПб.: Изд. Богданова, 1912. - 352 с.

11. Отчеты о состоянии учебных заведений Киевского Учебного Округа. 1872 г. - ЦДІА у м. Києві. - Ф. 707. - Оп. 38. - Спр. 161. - 818 арк.

12. Протоколы заседаний Управления Киевского Учебного Округа за 1871 г - ЦДІА у м. Києві. - Ф. 707. - Оп. 317. - Спр. 487. - 43 арк.

13. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения. - 1871. - 44 с.

Размещено на Allbest.ru