Компетенція і діяльність педагогічних нарад у системі освітніх закладів України (XIX - початок XX ст.)

Candidate of Historical Sciences (Ph. D. in History), Senior Research Fellow, Department of the History of Ukraine ХІХ -- early ХХ century, Institute of History of Ukraine NAS of Ukraine (Kyiv, Ukraine)

THE COMPETENCE AND ACTIVITY OF PEDAGOGICAL COUNCILS IN THE SYSTEM OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF UKRAINE (XIX -- EARLY XX-TH CENTURY)

The main forms of teaching staff's participation in the management of educational institutions of Ukrainian provinces (XIX -- early XX-th century) have been determined. The regulatory and legal regulation of activity of pedagogical meetings, councils and gathering has been analysed. It has been proved that during the first half of the XlX-th century these norms have had mainly declarative character. The significant changes in the powers and activities of pedagogical councils occurred as a result of educational reform in 1864. During this period Ukrainian educational institutions have been concerned with the preservation of classical status, the regulation of the examination procedure, the correction of the list of subjects and educational literature etc. However, the liberal transformation has been short character. Statute of 1871 has deprived these collegial bodies of financial powers and introduced a number of limitations in their work. The end of XIX -- early XX centuries has been indicated by the activity of pedagogical councils mainly in the regulation of the educational process.

Keywords: pedagogical councils, educational district, gymnasium, educational process, financial report.

Однією із основних новацій освітньої реформи “нова українська школа”, яка послідовно реалізовується в Україні впродовж останніх років, є дебюрократизація/децентралізація забезпечення якості і змісту навчально-виховного процесу. На рівні шкіл її планується досягти, серед іншого, шляхом реорганізації існуючих педагогічних рад на справжні колегіальні органи управління. Втім, це завдання не є новаторським. Ідея активного залучення вчителів до ухвалення управлінських рішень в Україні почала реалізовуватися на практиці ще на початку ХІХ ст. Тогочасний процес був дуже тривалим та пройшов декілька етапів, подолавши низку труднощів і періодично набуваючи різних форм. Фахове вивчення цього досвіду, на наш погляд, сприятиме нівелюванню можливих проблем на сучасному етапі, дозволить прискорити практичну імплементацію декларованих владою намірів щодо підвищення якості освіти.

Статут 1804 р. У законодавстві Російської імперії норма про колегіальну участь педагогів в управлінні початковими і середніми навчальними закладами вперше з'явилася у “Статуті навчальних закладів підвідомчих університетам” 1804 р. Основною і єдиною її формою тоді було визначено “педагогічні наради”, які повинні проводитися у новостворених гімназіях першої неділі кожного місяця. Цього дня всі вчителі мали збиратися у директора та почергово інформувати про навчальний процес, висловлювати свої думки щодо підвищення рівня зацікавленості учнів. Планувалося, що такий обмін думками, “дебати про методи навчання” дозволять очільнику закладу оцінити рівень педагогічної майстерності та кваліфікацію персоналу. Іншими словами, мова йшла не стільки про “наради”, скільки про щомісячні звіти вчителів. Саме таке формулювання зустрічається далі у документі, де фіксувалося, що кожен педагог зобов'язаний подавати директору документ в аналогічній, але більш детальній, формі напередодні щорічних іспитів. Подібно до гімназійних вчителів їхні колеги із повітових училищ також мали збиратися у очільника закладу -- наглядача, на щомісячні наради і подавати звітність для проведення оцінювання знань вихованців. Втім, далі по тексту, замість “наради” і “звіту” з'являється вже нове формулювання -- “щомісячні донесення”.

Такі розбіжності, відсутність чіткого визначення компетенції педагогічних нарад та їх фактичне прирівняння до простої звітності говорить про те, що Міністерство народної освіти, розуміючи важливість контролю навчально-виховного процесу з боку керівництва закладів, на початку ХІХ ст. не було готове делегувати вчителям щонайменші управлінські повноваження. На практиці ж реальна влада у повітових училищах та гімназіях належала винятково наглядачам та директорам відповідно, а т. зв. “педагогічні наради” зазвичай взагалі не проводилися. Тож варто погодитися із думкою історика освіти С. Рождественського, який констатував відсутність дієвої колегіальності в управлінні закладами початкової та середньої освіти: “щомісячні «педагогічні наради» вчителів... віднесені до «приватних обов'язків» і не мають постійного характеру із визначеним переліком обов'язків і прав”.

Статут 1828 р. Така ситуація, зокрема поширення з боку керівництва закладів освіти випадків перевищення службових повноважень та фінансових зловживань, зумовила розробку та затвердження профільним міністерством нового “Статуту гімназій і училищ повітових та парафіяльних” вже у 1828 р. Серед іншого, документ вносив певні корективи й у досліджуване нами питання.

Формою колегіальної участі викладацького складу в управлінні повітовими училищами знову було визначено щомісячні “педагогічні наради”, однак їх повноваження значно конкретизувалися та суттєво розширювалися. На цих засіданнях (у документі по черзі зустрічалися формулювання “нарада”, “засідання”, “збори”) розглядалися і перевірялися фінансові звіти, обговорювалося поточне становище закладу, способи його покращення та методи підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Для цього вчителі повідомляли про успіхи та поведінку кожного учня. На зборах проводилися й іспити для бажаючих отримати посаду вчителя парафіяльного училища. Таким чином, на законодавчому рівні акценти дещо змістилися від суто педагогічних функцій для нарад зразка 1804 р. до фінансово-контролюючих.

В умовах постійного дефіциту коштів для профільного відомства та окружного керівництва набагато важливішим було збалансувати витрати, а не делегувати закладам реальні повноваження щодо покращення рівня освіти. На засіданнях, у першу чергу, мала перевірятися діяльність наглядача, який, разом із двома старшими вчителями, відповідав за збереження коштів повітового училища. Щомісяця педагоги повинні були звіряти поточні записи шнурової книги щодо витрат і надходжень, щопівроку і за результатами кожного року -- періодичний фінансовий звіт, який передавався директору місцевої гімназії. Про виявлені зловживання негайно доводили до відома почесного наглядача або того ж директора.

Окремо доцільно зауважити, що на той час мінімальна кількість педагогів у повітових училищах визначалася у п'ять осіб. Це законовчитель, вчитель малювання (“чистописання, креслення та малювання”) та три вчителі наук: російської мови, арифметики і геометрії, географії та історії. Їх перелік міг збільшитися у випадку запровадження додаткових предметів, наприклад навчання комерційним наукам, механіки, сільському господарству, садівництву тощо. Втім, у першій половині ХІХ ст. подібні приклади були досить рідкісними, враховуючи складність отримання відповідного дозволу, дефіцит педагогічних кадрів та потребу у коштах. Зазвичай додаткові курси відкривалися у повітових училищах торговопромислових міст та містечок, із великою кількістю учнів та об'єктивною потребою викладання перерахованих дисциплін.

Управлінські повноваження педагогічного персоналу в гімназіях були дещо іншими. Зокрема, при закладах цього типу створювалися особливі ради. До їх складу входили директор, інспектор та старші вчителі гімназії. В окремих випадках, у них брав участь і головував почесний попечитель, наприклад, коли обговорювалися питання, пов'язані із розвитком пансіону при гімназії, відносинами з предводителем дворянства чи виключенням учнів. Засідання ради гімназії могли бути трьох типів: звичайні щомісячні, надзвичайні (без прив'язки до періодичності) та щопіврічні. До компетенції входило обговорення відносно широкого спектру важливих питань, пов'язаних із розвитком навчального закладу. Серед них вказувалися як загальні, так і досить конкретні. Зокрема, до першої групи входило все, що стосувалося становища гімназії і пошуку шляхів його покращення, визначення засобів подолання або попередження зловживань та безладів. Серед більш конкретних: вдосконалення навчальновиховного процесу, підвищення моральності вихованців, затвердження всіх позастатутних постанов про порядок внутрішнього управління, розгляд щомісячних звітів вчителів та щомісячних фінансових звітів директора (на зразок процедури описаної щодо повітових училищ), екзаменування кандидатів на посаду вчителя повітового училища, визначення заохочення і затвердження покарання для учнів (у випадку застосування тілесних методів впливу), їх переведення у вищі класи. В останньому випадку на засідання за необхідності могли запрошуватися й молодші вчителі. Більшість перерахованих питань вносилася на обговорення директором, він же мав право скликати позачергові надзвичайні засідання для обговорення невідкладних питань. Відтак саме від керівника залежала реальна ситуація із ступенем участі ради гімназії в житті та управлінні закладу. Двічі на рік мало відбуватися особливе засідання. На ньому за участі губернського предводителя дворянства заслуховувалися звіти про управління гімназією та повітовими училищами місцевої дирекції. Відповідно до штатних розписів у закладах українських губерній (“третій розряд”) до складу ради входило шість старших вчителів.

Таким чином, аналіз Статуту 1828 р. засвідчив суттєву еволюцію імперського законодавства у напрямку розширення участі педагогічних кадрів в управлінні початковими та середніми навчальними закладами. Відтепер вони повинні були отримати колегіальні повноваження у сфері контролю за особливостями навчально-виховного процесу та фінансовою частиною. Однак численні спогади сучасників засвідчують, що відповідні норми продовжували залишатися формальністю, дотримання якої очільниками навчальних закладів не контролювалося належним чином із боку окружного і міністерського керівництва. Відомий історик і педагог М. Коваленський стверджував, що крім фактору непрофесіоналізму директорів важливу роль відіграла і безініціативність та незацікавленість самих педагогів. На практиці засідання педагогічних рад перетворилися на “термінові зібрання для підписання грошових відомостей та протоколів про переведення і нагородження учнів”. Щоправда, далі він додавав, що ключову негативну роль відігравала чинна система управління, де навчальний заклад “затиснутий вузькими рамками інструкцій і програм”.

Подібна ситуація була, наприклад, у Новгород-Сіверській гімназії. За свідченням І. Панаженка у ній аж до 1839 р. не було жодних ознак існування педагогічних “нарад” та “рад”, а закладом керував “одноосібно директор, всі свої розпорядження він повідомляв підлеглим посередництвом офіційних паперів, які називалися «наказами»”

До початку реформ 1860-х рр. становище практично не змінилося. В умовах безальтернативного впливу директорів діяльність педагогічних рад у гімназіях мало суто номінальний та дорадчий характер. “Уся рада давно вже відвикла від заперечень директору. Ніхто з учителів не сумнівався в тому, що вони можливі, однак кожний вже давно вирішив, що через які-небудь дрібниці не варто порушувати звичайний спокій. Якби від цього можна було мати якісь вигоди, тоді, мабуть, чому б і не посперечатися, а то наробиш собі тільки клопоту. Через яку-небудь оцінку виставлять із поганого боку перед вищим начальством, позбавлять нагороди або забудуть подати в строк до чину” -- писав тогочасний вчитель однієї з гімназій.

У цих словах сучасника криється вся реальна суть тогочасного значення педагогічних рад. Де-юре маючи право висловити свої міркування та навіть незгоду з приводу організації навчально-виховного процесу чи фінансово-господарської діяльності закладу, де-факто вчителі були цілком залежні від директора у кадровому відношенні. Саме він одноосібно вирішував питання про їх призначення, атестацію, здійснював подання до нагородження і на звільнення.

На початку 1860-х рр., в умовах публічного обговорення майбутньої освітньої реформи, педагогічні ради почали дедалі сміливіше висловлювати свою точку зору. Більшість із них виступили за суттєве розширення повноважень і навіть за право участі у виборах директорів та інспекторів гімназій. Пропонувалися різні варіанти: від формування списку кандидатів (із подальшим остаточним вибором переможця попечителем округу) до обрання власне директора, якого попечитель мав лише затвердити. Подібно до цього і вчителі мали обиратися педагогічною радою, а не керівником закладу. Цікаво, що таку точку зору поділяв попечитель Київського навчального округу М. Пирогов. У Немирівській гімназії вказаний колегіальний орган виступив “за право, дороге для кожної мислячої людини, право на підвищення своєї репутації, на забезпечення власного благополуччя від активної професійної діяльності, а не від пристрасті і свавілля начальника”. Інший заклад констатував, що

будь-яка педагогічна рада “перетворюється в молотильну машину або просто в швейну, де головний закрійник роздає кожному поурочну роботу, вимагаючи виконання її без усяких роздумів”. Існуюча кадрова система характеризувалася як “пародія на колегію”, що подавляє незалежність і енергію вчителів.

Проведення попечителями навчальних округів ревізій на практиці демонструвало необхідність посилення повноважень педагогічних рад. Саме до такої думки дійшов попечитель Харківського округу Д. Левшин після огляду ввірених йому закладів освіти восени 1861 р. Він констатував, що обов'язки педагогічних рад охоплювали лише засвідчення фінансових витрат, визначення днів для проведення перевідних і випускних екзаменів, і “що жодне питання яке б стосувалося безпосередньо покращення навчального процесу, не поставало на цих нарадах”. Зважаючи на це, чиновник рекомендував усім підвідомчим нижчим та середнім навчальним закладам запровадити практику проведення регулярних, двічі на місяць, “педагогічних нарад для обговорення різноманітних педагогічних питань”, а також “відносин між вчителем та учнями як у стінах школи, так і поза ними”, “ставлення наставників до громади та безпосередньо родин учнів”, “шкільної дисципліни” і т. д. Така форма роботи, за словами попечителя, мала виконувати комунікаційну, змагальницьку і безпосередньо дидактичну функції.

Статут 1864 р. Реальне практичне втілення принципу колегіальності в управлінні середніми навчальними закладами запроваджував новий “Статут” 1864 р. Цього разу у документі чітко вказувалося: “найважливіші питання гімназії та прогімназії [створювалися шляхом реорганізації повітових училищ -- В. М], що стосувалися навчальної, виховної та господарської частин, обговорюються на педагогічних радах цих закладів” під головуванням директора (у прогімназіях -- інспектора). Традиційно до обов'язків цього посадовця належало визначення часу роботи ради, скликання її у термінових випадках, висунення пропозицій щодо організації навчально-виховного процесу, дотримання порядку на засіданнях тощо. У випадку незгоди із думкою колегіального органу директор зберігав за собою право звернутися з відповідним питанням до попечителя навчального округу або самостійно прийняти рішення, якщо воно мало невідкладний характер, негайно інформуючи про це вказаного чиновника та надсилаючи йому журнали засідань.

Повноваженням педагогічної ради було присвячено окремий розділ нового Статуту. Відтепер, крім директора та інспектора, її склад формували всі вчителі, а не лише старші подібно до рад гімназій зразка 1828 р. Почесний попечитель також вважався постійним членом ради, однак був зобов'язаний брати участь у її роботі лише коли обговорювалися фінансові питання: складання кошторису і перевірка правильності використання пожертвуваних громадою чи приватними особами коштів. Зберігалася щомісячна періодичність проведення засідань та, як було вказано, право керівника закладу скликати їх у особливих випадках. Без суттєвих змін до переліку повноважень педагогічної ради увійшли ті, які пов'язані із розглядом щорічних навчальних звітів та перевіркою фінансових витрат; регламентацією вступу, переведенням у вищі класи та випуском учнів, їх заохоченням і дисциплінарним покаранням; затвердженням позастатутних постанов щодо порядку виховання й навчання; влаштуванням внутрішнього порядку та складанням кошторису пансіонів тощо. Серед нововведень і розширення попередньо визначеної компетенції -- право здійснювати прийом учнів до чотирьох нижчих класів гімназії та усіх прогімназії, з особливо поважних причин та за умови наявності відповідного рівня знань, впродовж всього навчального року; звільняти від оплати за навчання дітей незаможних батьків, які заслужили це поведінкою і старанністю (не більше 10% від загального числа вихованців), та видавати їм одноразову матеріальну допомогу чи призначати щорічні стипендії; розгляд і затвердження програм викладання кожного предмету; обрання секретаря ради та бібліотекаря закладу із числа вчителів, вибір книг і розробка правил їх зберігання та видачі.

Особливо важливим нововведенням стало те, що відтепер окружне керівництво поступалося частиною повноважень на користь колегіальних органів, зберігаючи за собою лише право затвердження рішень педагогічних рад. Це стосувалося, наприклад, вибору посібників і підручників, визначення розміру платні за навчання, надання звання домашнього вчителя та вчителя повітового училища, поділу класів на паралельні відділення, складання кошторису спеціальних коштів закладу . Щоправда, додатковою проміжною управлінською ланкою між керівництвом навчального округу та безпосередньо закладом освіти ставали новостворені повітові і губернські училищні ради. Їхній склад формувався не лише за участі представників профільного відомства чи, що особливо важливо, органів місцевого самоврядування (земських та міських), а й Міністерства внутрішніх справ і духовенства. Таким чином формувалася колегіальна чотирьохступенева управлінська вертикаль, де на найнижчому рівні перебували педагогічні ради.

Всі перераховані зміни стали частиною ліберального курсу Міністерства народної освіти під керівництвом О. Головніна. Він послідовно відстоював ідею децентралізації та, разом із тим, уніфікації навчальновиховного процесу й адміністративного управління закладами освіти, розширення для цього повноважень педагогічних рад. Більшість розпоряджень із цього приводу залишилися нереалізованими з огляду на його швидку відставку та поступовий перехід відомства до контрреформ.

Аналіз міністерської та окружної діловодної документації засвідчує, що в другій половині 1860-х рр. педагогічні ради освітніх закладів України (і не лише) повсюдно розгорнули досить бурхливу діяльність. Дискусії викликали досить різноманітні питання: від особливостей реорганізації до кадрових питань, створення учнівських квартир для вихованців та пріоритетності способів оцінки знань (поточної чи екзаменаційної) та ін. В обговоренні останнього особливо вирізнялися педагогічні ради гімназій Київського навчального округу (Полтавської, Житомирської, 1-ї і 2-ї Київських, Ніжинської, Рівненської, Новгород-Сіверської, Кам'янець-Подільської та Чернігівської) та Одеського (Рішельєвської, 2-ї Одеської, Херсонської, Катеринославської, Керченської, Сімферопольської). Саме на основі рекомендацій колегіальних органів попечителі приймали остаточні рішенні щодо форм і методів підсумкового оцінювання. Звісно більшість цих дискусій мала суто дидактичний характер, однак деякі питання порядку денного цілком відносяться до предмету історичного дослідження.

Варто зауважити, що така активізація цілком віддзеркалювала позицію керівництва Міністерства народної освіти. Наприклад, відразу після затвердження Статуту 1864 р. попечитель Київського навчального округу О. Ширинський-Шихматов запропонував педагогічним радам гімназій обговорити його окремі положення. Саме від їх висновків залежали терміни введення в дію тих пунктів, які стосувалися розширення педагогічного складу та зміни переліку дисциплін. Більш важливим було визначення майбутнього статусу гімназії. Ця проблема актуалізувалася для українських губерній, де більшість населення бажала зберегти для своїх дітей можливість отримання практичних знань та навчання в університетах. Для цього потрібно закінчувати класичну гімназію, а не реальне училище.

Обговорюючи це питання педагогічна рада Немирівської гімназії на початку 1865 р. запротоколювала наступне: “З одного боку, беручи до уваги, що класична гімназія дає загальну освіту, яка пристосовує вихованця до більш різноманітних галузей діяльності, а з іншого, що тутешня місцевість не має даних на основі яких можна було б зробити вибір між класичною і реальною гімназією, що більша частина учнів, які закінчують тутешню гімназію, не в змозі вступити до віддалених спеціальних [політехнічних] закладів і, що майже всіх із тих, хто закінчує тут курс до цього часу вступали до університету, куди курс реальної гімназії не дає доступу, педагогічна рада вважає, що у м. Немирів має бути гімназія класична”. Однак, міністерство не погодилося із такою позицією та розпочало із 1865-1866 навчального року реорганізацію закладу в реальний. Процес завершився у 1869 р., однак послідовна позиція педагогічної ради, директора гімназії І. Сорокіна, попечителя Г. Строганова та місцевої громадськості зумовили зміну позиції міністерства в тому ж році. Як результат, Немирівська гімназія отримала статус класичної із вивченням латинської мови.

Водночас, поруч із згадками про зловживання професійним становищем з боку керівництва навчальних закладів, які пов'язані із домінуючим одноосібним управлінням директорів, інспекторів та наглядачів у першій половині ХІХ ст., варто говорити й про порушення в роботі педагогічних рад. Так, наділення їх широкими повноваженнями супроводжувалося поширенням випадків недотримання окремих положень Статуту 1864 р. Подібне мало місце у Варшавському навчальному окрузі наприкінці 1860-х рр., де педагогічні ради легковажно ставилися до екзаменування учнів, особливо перевірки їх знання з російської мови. Очевидно в даному випадку ключову роль відіграв фактор впливу національновизвольної боротьби польського народу, а не низького рівня професіоналізму колегіальних органів.

їнттті приклади недоліків у роботі педагогічних рад (за даними міністерства) стосувалися переважно їх слабої ролі у виховному процесі і нагляді за учнями. У цьому контексті, з подачі центрального відомства, бачення попечителів зводилося до такого формулювання: “при уважному спостереженні директора та інспектора за ходом навчального і виховного процесу постійно будуть подаватися питання для обговорення педагогічною радою, які виникають із самого ладу, із самого внутрішнього життя закладу, зумовлені особистим характером викладачів, вихователів та вихованців. Лише тоді педагогічна рада стане дійсно виховним (педагогічним) інститутом, який зможе вкласти живу душу в навчальний заклад і запобігти рутині, застою і мертвому механізму”.

У другій половині 1860-х рр. активне розгортання освітньої діяльності новостворених земських та міських органів самоврядування супроводжувалося їх прагненням отримати максимально широкий управлінський контроль над утримуваними навчальними закладами при мінімальному втручанню міністерства. Для цього вони ще на стадії обговорення проектів відкриття тієї чи іншої школи прагнули внести корективи в загальноприйнятий порядок. Так, восени 1868 р. земство Єлисаветградського повіту Херсонської губернії виступило з ініціативою створення реального училища за власний кошт. У проекті вказувалося, що закладом має керувати рада у складі голови, обраного земськими зборами із власного середовища (!) та членів: директора і всіх вчителів. При цьому голова ради повинен отримати статус почесного попечителя. Проект було досить швидко затверджено і вже у 1870 р. навчальний заклад запрацював.

Висока інтенсивність роботи педагогічних рад у другій половині 1860-х рр., спричинена, серед іншого, постійними циркулярними пропозиціями попечителів навчальних округів обговорити те чи інше питання, знизилася після затвердження нового гімназійного Статуту 1871 р. Порівняно із О. Головніним (1861-1866) тогочасний міністр Д. Толстой (1866-1880) проводив кардинально протилежну політику, в тому числі й щодо участі вчительських кадрів в управлінні навчальними закладами.

Статут 1871 р. Новий документ, у частині визначення порядку роботи, складу та діяльності педагогічних рад гімназій та прогімназій, на перший погляд, багато в чому повторював положення попередньої редакції 1864 р. Втім, стосовно компетенції, це стосувалося лише навчально-виховного процесу, оскільки відтепер вони втрачали право контролювати фінансово-господарські питання. Інші повноваження -- щодо зарахування та переведення учнів до вищого класу, їх заохочення і покарання, розподілу навчальних предметів, вибір посібників і підручників, розгляд звітності по навчально-виховній частині, призначення бібліотекаря, влаштування внутрішнього розпорядку в пансіонах та ін., залишалися практично без змін. Однак майже у всіх випадках розширювалася контролююча роль попечителів округу та міністерства, які обов'язково мали затверджувати практично всі рішення педагогічних рад (наприклад, правил про дисциплінарні стягнення та правил збереження і видачі бібліотечних книг). Натомість всі фінансово-господарські питання переходили у сферу відання т. зв. “господарських комітетів”. Опосередкований вплив педагогічних рад на ці новостворені органи зберігався за рахунок вибору вчителів до їх складу: трьох у гімназіях та двох -- у прогімназіях.

Ці зміни 1871 р. визначили на декілька наступних десятиліть особливості участі вчительських кадрів в управлінні середніми навчальними закладами. Убезпечивши себе від можливих неконтрольованих рішень педагогічних рад, міністерство знову повернулося до політики розширення повноважень місцевого керівництва, призначуваних чиновників -- попечителів округів, директорів гімназій та інспекторів прогімназій.

Наприкінці ХІХ -- на початку ХХ ст. центральне відомство продовжувало хвилювати питання нагляду за поведінкою учнів, унеможливлення поширення в їх середовищі шкідливих для влади революційних ідей. Саме тому у 1882 р. міністр І. Делянов рекомендував педагогічним радам середніх навчальних закладів “...не знижувати і не послаблювати дисциплінарних вимог щодо учнів старших класів.”, однак поряд із цим “. не обмежуватися лише заходами стягнень, а якомога більше користуватися позитивними способами виховної дії на учнів.”. Натомість попечителі округів були зобов'язані вказувати у річних та ревізійних звітах наскільки колегіальні органи та їх окремі члени користуються вказівками щодо позитивних способів виховної дії на учнів.

Як свідчила офіційна статистика у 1890-х рр. головними питаннями, які розглядалися на педагогічних радах гімназій були: оцінка успішності та поведінки учнів, переведення їх у вищі класи, видача атестатів зрілості, заохочення та дисциплінарні покарання, звільнення від оплати за навчання дітей з незаможних родин та призначення їм матеріальної допомоги, участь в екзаменуванні кандидатів на отримання вчительського звання та ін. У 1894 р. загальна кількість засідань по всій Російській імперії склала 6640. Самі по собі ці цифри мало що говорять, однак засвідчують чітку тенденцію регулярності роботи колегіальних органів.

1898-1910 рр. означені перманентною, майже щорічною, зміною міністрів, які не дуже переймалися розширенням втілення колегіального принципу в управлінні закладами освіти. Щоправда, велика робота у цей період велася по підготовці реформи навчального процесу в середній школі і педагогічні ради українських гімназій (Житомирської, КиєвоПечерської, 3-ї Київської, Немирівської, Одеської, Чернігівської) і реальних училищ (Миколаївське, Харківське) особливо активно надсилали свої пропозиції у 1901 р. Відставка тогочасного міністра П. Ванновського вкотре загальмувала процес реформування. В умовах революційних подій 1905-1907 рр. чи подальшої столипінської реакції воно апріорі було неможливим.

Відхід від консервативно-охоронної політики у сфері освіти спостерігався лише за міністерства П. Ігнатьєва (1915-1916 рр.). Він відкрито декларував намір залучити представників громадськості до роботи в педагогічних радах, які б мали право одноосібно розробляти навчальні плани і програми, вирішувати деякі господарські питання . Це і стало одним із нововведень так званої “Ігнатьєвської реформи” -- надання педагогічним радам права розглядати навчальну структуру та зміст навчальних програм, що викликало особливе обурення серед націоналістичних кіл . Швидка відставка міністра та подальші революційні події започаткували новий етап історії, який виходить за рамки нашого дослідження.

Таким чином, від зародження ідеї необхідності якнайширшого залучення педагогічних кадрів до управління початковими і середніми навчальними закладами до її повномасштабного і всебічного практичного втілення пройшло декілька десятиліть ХІХ ст. Цей процес тривав із перемінний успіхом, оскільки залежав від загальноміністерського (і відповідно урядового) курсу та особистості очільника відомства. Втім, незважаючи на спротив, який був зумовлений низкою різних чинників (від небажання керівництва гімназій, повітових училищ і прогімназій поступатися владою до нездатності вчителів до колегіальної роботи в першій половині ХІХ ст. та протидії системи на вищих щаблях бюрократичної вертикалі) станом на початок ХХ ст. педагогічні ради стали дієвим і повноцінним управлінським інститутом, який мав чітко визначену компетенцію та інструментарій для регулювання навчально-виховного процесу й опосередковані важелі впливу на фінансово-господарську діяльність закладів освіти.

педагогічний нарада історія освітній

References