Проблема економічної освіти дітей і дорослих на західноукраїнських землях у педагогічній теорії (ХІХ - перша половина ХХ століть)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема економічної освіти дітей і дорослих на західноукраїнських землях у педагогічній теорії (ХІХ - перша половина ХХ століть)

Гіптерс Зінаїда Василівна, доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри гуманітарних дисциплін та соціальної роботи; Коваль Мирослав Стефанович, кандидат педагогічних наук, професор, ректор; Кусіи Мирослава Ігорівна, кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри прикладної математики і механіки Львівський державний університет безпеки життєдіяльності

Вмотивовується актуальність вивчення історико-педагогічного досвіду економічної освіти дітей та дорослих у педагогічній теорії на різних етапах розвитку України, зокрема на західноукраїнських землях, для його продуктивного використання.

Розглядається історико-педагогічний аспект визначення та змістового навантаження понять «діти», «дорослі», «економічна освіта», «західноукраїнські землі». Аналізуються педагогічні ідеї і погляди вітчизняних та зарубіжних науковців на проблему економічної освіти дітей та дорослих.

Ключові слова.: діти; дорослі; економічна освіта; західноукраїнські землі; освіта дорослих.

Summary

Problem of economic education of children and adults in western ukrainianlands in pedagogical theory (XIX - the first half of the XX century)

Hipters Zinaida; Doctor Science in Pedagogy, Associate Professor, Professor of Humanities Disciplines and Social Work Department; Koval Miroslav, PhD in Pedagogy, Professor, Rector, Lviv State University of Life Safety; KUSIY Miroslava, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of Applied Mathematics and Mechanics Department, Lviv State University of Life Safety

Conclusion. In the western Ukrainian lands of the 19th - beginning of the 20th centuries, teachers, cultural and educational figures, economists searched for theoretical definitions of the problem of «economic education of children and adults» in the line of European tradition and on the basis of national peculiarities. Prospects for further research need problems: development of economic education of children and adults in the context of multicultural educational space, theory of economic education of adults (and ragogics) in the conditions of market economy and unemployment, contribution of pedagogical thought of Ukraine to the theory and practice of economic education of children and adults.

Keywords: Western Ukrainian lands; economic education; children; adults; adult education.

діти економічний освіта дорослий

Постановка проблеми

Упродовж останнього десятиріччя Україна наполегливо наближається до європейських стандартів, що є вагомим чинником соціально-економічного розвитку держави. З географічними сусідами та країнами-членами Європейського Союзу напрацьовано універсальні принципи взаємодії: взаємоповага, взаємодопомога, готовність до вирішення актуальних проблем, не зважаючи на рівень їх складності. Водночас на відміну від держав із сталою ринковою економікою нашій країні бракує традицій, знань і моральних чинників поведінки в умовах ринку. Тому актуальним є аналіз історико- педагогічного досвіду функціонування економічної освіти дітей і дорослих на західноукраїнських землях ХІХ - першої половини ХХ століть та обґрунтування шляхів його продуктивного використання в сучасній освіті і вихованні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Феномен економічної освіти дітей і дорослих на західноукраїнських землях на різних історичних етапах висвітлювали І. Андрухів, О. Барвінський, І. Витанович, М. Галущинский, О. Гарасевич, М. Грушевський, А. Качор, Д. Коре- нець, І. Кулішер, А. Кущинський, К. Левицький, О. Луцький, І. Лучишин, Б. Мартос, В. Навроцький, Д. Рассель, В. Тотоміянц, М. Туган-Барановський, І. Франко, Є. Храпливий, І. Ющишин та інші.

Сучасні вітчизняні дослідники аналізують різні аспекти економічної освіти дітей та дорослих (В. Аліман, С. Бабенко, М. Вачевський, А. Вихрущ, С. Злупко, І. Курляк, Л. Лук'янова, О. Михайлов, Н. Ничкало, О. Падалка, І. Прокопенко, Б. Ступарик, Г. Товканець, І. Цепенда, О. Шпак та інші).

Достовірність нашого вивчення проблеми економічної освіти дітей та дорослих на західноукраїнських землях у педагогічній теорії ХІХ - першої половини ХХ століть підтверджується комплексним застосуванням взаємопов'язаних методів дослідження. Серед них, зокрема: історико-системний та порівняльний; пошуково-бібліографічний; історико- педагогічний, статистичний аналіз фактів, явищ; класифікація і систематизація наукових джерел, вивчення документації культурно-просвітніх товариств; інтерпретація, теоретичне узагальнення та порівняння опрацьованих матеріалів, що стало підґрунтям для формулювання висновків і визначення можливостей використання історичного досвіду економічної освіти дітей і дорослих в сучасних умовах.

Мета статті - дослідити проблеми економічної освіти дітей і дорослих на західноукраїнських землях у педагогічній теорії ХІХ - першої половини ХХ століть.

Виклад основного матеріалу дослідження

Теоретико-методологічний аналіз окресленої проблеми вимагає необхідності звернутися до джерел формування понять «освіта», «економічна освіта», «освіта дітей», «освіта дорослих», «західноукраїнські землі» тощо. Щодо дефініції «західноукраїнські землі», то її досліджували й визначали багато вчених: М. Грушевський, І. Крип'якевич, І. Курляк, І. Лисяк-Рудницький, О. Маланчук-Рибак, З. Нагачевська, Б. Ступарик та ін. Зокрема, в «Нарисі історії України» Д. Дорошенко пише: «Говорячи про долю західноукраїнських земель, я досі майже не згадував про одну, ... - Підкарпатську Русь» [1]. У вступній статті до «Історії України» історик Я. Дашкевич зазначає: «За ініціативою і під редакцією Крип'якевича почав виходити щорічник «З історії західноукраїнських земель».

О. Субтельний у дослідженні «Україна: історія» вживає поняття «західноукраїнські землі» та Західна Україна, подаючи карти із зазначенням підпорядкованості території Західної України іншим державам на різних історичних етапах. Отож, вживання поняття «західноукраїнські землі» в дослідженні стосовно означеного регіону можна вважати цілком правомірним [2, с. 20].

Згідно з поглядами вчених, географічні межі західноукраїнських земель охоплюють території, які наприкінці ХУІІІ ст. опинилися в складі Австрійської (з 1867 р. - Австро-Угорської) імперії, а після її падіння (1918 р.) - у межах Польщі, Румунії та Чехословацької Республіки. Нині до складу західного регіону входить сім областей: Волинська, Закарпатська, Івано-Франківська, Львівська, Рівненська, Тернопільська, Чернівецька.

Категорію «освіта», орієнтовану на соціальний запит та потреби особистості, як доводить С. Яценко, належить розглядати у таких аспектах: 1) освіта як цінність на рівні держави і суспільства у контексті визнання освітніх пріоритетів, індивідуально-мотивованого і стимульованого ставлення людини до власного навчання, його рівня і якості; 2) освіта як система; 3) освіта як процес, який повинен ґрунтуватися, передусім, на суб'єкт-суб'єктній взаємодії всіх його учасників; 4) освіта як результат, який передбачає досягнення конкретної мети; 5) освіта як духовне надбання соціуму та кожного його представника, що стає передумовою особистісного та суспільного [3, с. 516]. Серед сучасних концептуальних підходів щодо визначення суті освітнього процесу, наголошує вчена, головними є: технократичний, культурологічний, гуманістичний та акмеологічний. Аналіз сучасного стану речей засвідчує, що на рівні належного провідними мали би бути три останні підходи. Натомість на практиці ми спостерігаємо і переживаємо факт нової хвилі технократизму, який дегуманізує не лише зміст освіти, а й діяльність особистості, її свідомість та відносини.

Сучасний зміст поняття «освіта» є неоднозначним, що спостерігається як в офіційних документах, так й у формулюваннях багатьох вчених. Наприклад, у Законі України «Про освіту» присутнє описове, а не сутнісно-змістове поняття «освіта». Тут зазначається, що «освіта - основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави» [4, с. 21]. Опису підлягають мета, засади, принципи, мова освіти, державні стандарти та ін. Такий підхід притаманний і положенням Законів України «Про професійно-технічну освіту», «Про вишу освіту» тощо.

С. Гончаренко в «Енциклопедії освіти» репрезентує поняття «освіта» саме у сутнісно-змістовому аспекті: «Освіта - процес і результат засвоєння особистістю певної системи наук, знань, практичних умінь і навичок і пов'язаного з ними того чи іншого рівня розвитку її розумово-пізнавальної і творчої діяльності, а також морально-естетичної культури, які у своїй сукупності визначають соціальне обличчя та індивідуальну своєрідність цієї особистості» [5, с. 614]. Сутнісна відмінність такого визначення від попереднього полягає в тому, що акцентуація спрямовується не на державу чи суспільство, а на особистість, на єдність в її діяльності розумового, морально-естетичного, культуро-творчого аспектів.

Це родове поняття дозволяє науковцям сучасності визначитися із категорією «освіта дорослих людей України».

С. Болтівець пише: «освіта дорослих людей в Україні - практичне втілення андрагогічних закономірностей і принципів, розроблених андрагогікою як галуззю психолого-педагогічних досліджень» [5, с. 616]. Вважаємо, що таке визначення не позбавлене описового характеру. Більш сутнісним, на нашу думку, є визначення поняття «освіта дорослих», запропоноване польським ученим В. Оконем, який вважав освіту дорослих сукупністю формальних і неформальних процесів навчання, що є продовженням або додатковою освітою набутою в школах, а також практичним навчанням, завдяки якому дорослі набувають умінь, збагачують знання, вдосконалюють професійну кваліфікацію чи здобувають нову кваліфікацію і збагачують особисте життя, водночас реалізують можливість участі в соціальному, економічному й культурному розвитку суспільства.

Визначаючи поняття «економічна освіта», А. Павленко пише: «Економічна освіта - освіта, спрямована на аналіз та висвітлення зв'язків, які існують у ринковій економіці між людиною, родиною і державою, вивчення ключових економічних концепцій і законів, розуміння основних впливів економічного середовища на діяльність підприємця, формування особистісної та фахової компетенції» [5, с. 250]. Погоджуючись з автором щодо спрямованості економічної освіти, її функціональності тощо, водночас варто підкреслити, що економічна освіта має бути передусім спрямована на всебічний розвиток особистості. В економічній освіті мають домінувати духовно-культурні, моральні, гуманістичні цінності.

Синтез різних точок зору на визначення цього поняття знаходимо у формулюванні І. Прокопенка: «Економічна освіта - це процес і результат оволодіння суб'єктом соціально-економічним досвідом, сприяє формуванню економічної культури на основі засвоєння економічних знань, умінь, розвитку економічного мислення, що дозволяє особистості вірно оцінювати факти і явища економічного життя, встановлювати зв'язки і відношення між ними». Автор зазначає, що економічна освіта пов'язана із формуванням певних рис характеру: працелюбності, заощадливості, діловитості, організованості, самостійності тощо [6, с. 22]. Аналіз наведеного свідчить, що поняття «економічна освіта» за своїми змістовими характеристиками охоплює такі складові: а) процесуальність; б) суб'єктність; в) соціально-економічний досвід особистості; г) гносеологічність; д) взаємодію. Такий підхід не викликає особливих заперечень, проте, на нашу думку, тут слабко вираженим залишився діяльнісний аспект, а він є надто сутнісним.

Дослідження ключових понять проблеми економічної освіти, як вони трактуються сучасними вченими, спонукає до з'ясування їх ґенези, розуміння західноукраїнськими науковцями ХІХ - першої половини ХХ століть. Джерела свідчать, що українські вчені цього періоду у визначенні понять «освіта», «освіта дорослих», «економічна освіта» переважно дотримувалися, з одного боку, європейської традиції, а з іншого - зберігали й розвивали національні підходи та традиції в освіті та вихованні. Це помітно, наприклад, як на застосуванні ідей сенсуалізму, так і послідовному дотриманні християнських положень. Загальновідомо, що сенсуалістичний підхід в обґрунтуванні провідних положень стосовно освіти, навчання, виховання започаткували Я.А. Коменський, Дж. Локк та ін. Зокрема, Я.А. Коменський писав, що початок пізнання повинен завжди виходити із почуттів, оскільки ніщо не існує в пізнанні, чого б раніше не було у відчутті. Освіта, на думку відомого педагога, має право називатися такою, якщо вона ґрунтується на засадах науковості. «Під іменем наукової освіти ми розуміємо будь-яке знання речей, мистецтв і мов». Освіта є могутнім засобом підготовки людини до життя: нинішнього і майбутнього. Вона повинна зробити її мудрою, чесною, святою. Лише така освіта дає можливість людині керуватися в житті власним розумом, а не чужим. Здобувати освіту повинні всі, легко, без примусу, а процес навчання має бути природовід-повідним і слугувати головній меті людини - бути у вічному блаженстві з Богом [7, с. 188].

Сучасником Я.А. Коменського був один із перших подвижників ідеї економічної освіти Самуїл Гартліб, послідовник Ф. Бекона, який у 40-х - 50-х роках ХУІІ ст. послідовно проповідував необхідність реформування освіти в дусі реалізму й практицизму. Він розробив перший в історії сучасної Європи план сільськогосподарської школи. Ще раніше С. Гартліб посилено пропагує ідеї Я.А. Коменського, залучає до обговорення педагогічних питань талановитого економічного мислителя й першого теоретика статистики В. Петті. Разом вони працюють над сутністю і змістом трудової школи. Зазначимо, що в той час думка про практичну економічну й технічну освіту взагалі була надзвичайно популярною. Дж. Локк писав, що завдання освіти полягає не в тому, щоб дати молодим людям досконалі знання однієї з наук, а в тому, щоб дати такий розвиток, який найбільшою мірою зробив би їх здатними до будь-якої науки, коли вони займуться нею самостійно; кожен джентльмен повинен займатися економічною освітою й самоосвітою, до цього ще з дитинства його мають спонукати батьки. «Хоча рахівництво не допоможе джентльмену набути багатства, проте немає більш вірного і корисного способу зберегти те багатство, яким він володіє. ... багато хто робив помилки, сам того не помічаючи, лише тому, що не турбувався про рахунки або не вмів їх вести. Тому я радив би будь-якому джентльмену ґрунтовно вивчати рахівництво», - писав учений [8, с. 295].

Сенсуалістичний підхід у навчанні й вихованні яскраво простежується у працях Й. Песталоцці. Видатний педагог-гуманіст писав: «Будь-яке навчання людини - є не що інше, як мистецтво сприяння прагненню до свого власного розвитку, і це мистецтво значною мірою ґрунтується на відповідності гармонії вражень, які повинні бути сприйняті дитиною з відповідним рівнем розвитку її сил. Таким чином, у враженнях, які мають засвоїтися дитиною під час навчання, варто встановити послідовність; її початок і розвиток мусять повністю відповідати початку і розвитку тих сил, які належить сформулювати у дитини» [9, с. 81].

Цих позицій дотримувалися західноукраїнські культурно-освітні діячі, педагоги, психологи. Зокрема, О. Духнович писав, що виховати людину - це означає передусім пробудити в ній духовні переживання, допомогти розкритися внутрішнім силам, стати людині вільною, гідною і цілісною. Почуттєва сфера особистості, на думку О. Макарушки, є первинною основою розвитку дитини. Вона постійно змінюється, перебуває у русі. У навчанні і вихованні учитель повинен постійно звертати увагу на емоційний стан вихованців: позитивні (веселість, подив, захоплення, наснага) та негативні (сум, гнів, журба), а також враховувати відмінності почуттєвої сфера хлопчиків і дівчаток: дівчатка більш емоційні, а тому й більш вразливі.

Раціоналістичний підхід у розумінні поняття «освіта» найбільш рельєфно сформулював Г. Гегель, який вважав, що прогресивний розвиток духа залежить від рівня освіти. Причому сфера освіти стосується лише одиничних суб'єктів як таких, з тим «... щоб загальний дух у них отримав здійснення» [10, с. 39]. Проте вчений зазначав, що одна лише освіта ще не робить людину досконалою; такою вона стає завдяки власній мисленнєвій турботі про свої нагальні інтереси. Подібно ж і народи лише тоді досягають зрілості, коли отримують можливість самостійно задовольняти свої матеріальні і духовні інтереси. Отже, наголошує Г. Гегель, освіта - це свобода, рай духа, звільнення від примітивного природного стану. «Тому освіта у її абсолютному визначенні є звільнення і робота вищого звільнення, абсолютний перехідний пункт до вже не безпосередньої, природної, а духовної, також піднесеної до образу всезагальності нескінченно суб'єктивної субстанціональності моральності». «Освіченими можна вважати передусім тих людей, які здатні робити все те, що роблять інші, не підкреслюючи свою винятковість, тоді як у людей неосвічених кидається в очі саме ця винятковість, оскільки їх поведінка не відповідає загальним властивостям речей. У своїх відносинах з іншими людьми неосвічена людина легко може їх образити, оскільки вона діє за спонуканням власних почуттів, не зважаючи на рефлексію почуттів інших» [10, с. 233].

Раціоналістичний підхід у розумінні сутності освіти притаманний багатьом західноукраїнським педагогам. Згідно з їх поглядами, лише розум є джерелом наукового знання й критерієм істинності. Дитина здатна до навчання з народження. Тому освіта - це передусім інтелектуалізм, розумність; почуття відіграють другорядну роль. Серед обов'язків учителя щодо розвитку мислення дитини І. Бартошевський наголошував на необхідності «докласти зусиль, щоб розвинути і виховати розум вихованця до найбільш можливої досконалості і пристосувати цей розум до найкориснішого виконання його потрійної діяльності (творення понять, оцінок і висловів)» [11, с. 214].

І. Франко в оповіданні «Борис Граб» акцентує увагу на розумовому вихованні і зазначає, що в школах, гімназії, кожній освітній інституції має закладатися найвища, найдорожча здібність - «власного думання», мислити не лише планіметрично (одномірно), а й стереометрично (багатомірно, всебічно).

У європейській психолого-педагогічній думці досліджуваного періоду потужного розвитку набуває теорія антропологізму, яка обґрунтовує сутність освіти, навчання і виховання людини у її взаємозв'язку із навколишнім середовищем, пізнанням Бога. Підвалини цієї теорії заклав І. Кант, у якого філософська антропологія - це вчення про людину, про її душу і дух. Метою освіти є удосконалення природи людини, передусім формування моральності, культури. «В людстві існує багато задатків, і наше завдання - пропорційно розвивати природні здібності і розкривати властивості людини із перших зародків, робити слід так, щоб людина досягала свого призначення» - писав філософ [12, с. 449].

Цікаві думки у цьому руслі обґрунтовані такими французькими освітніми діячами, як Кондорсе, Лавуазьє, Лепелетьє, Талейран та ін. Так, визначаючи мету освіти, Талейран писав: «Мета освіти ... полягає в удосконаленні людини у всіх її вікових станах і в нескінченному служінні просвітництву й досвіду людства, благу кожного і благу всього суспільства» [13, с. 446]. На думку вченого, освіта є справжнім мистецтвом виявляти в людині всю її цінність. Лише завдяки освіті людина здатна користуватися своїми правами, бути щасливою. Кондорсе вважав, що дітям необхідні знання з математики, історії, хімії, етики, суспільствознавства, щоб їм були більш зрозумілими економічні, комерційні питання. Це ж стосується й освіти дорослих. Педагог зазначає, що з часом людина багато чого забуває, але потребує постійного оновлення знань, а враховуючи постійний науково-технічний прогрес, доросла людина має активно вивчати нові методи економії як у промисловості, сільському господарстві, так і власному побуті.

Ідею християнського антропологізму обстоював Г. Сковорода, який, зокрема, писав: «Якщо всіляке будує премудра і блаженна натура, тоді хто, як не вона, зцілює і навчає? Будь-яка справа процвітає, коли вона керує. Тільки не заважай їй, а якщо можеш, відвертай перешкоди й начебто розчищай їй дорогу; воістину вона сама чисто і вдало здійснить. Клубок сам собою покотиться з гори: прибери лише камінь спотикання, що йому заважає. Не вчи його котитися, а лиш допомагай» [14, с. 436]. Освіта є продуктивною, якщо вона ґрунтується на принципі врахування природних задатків людини. Та й сама людина має потурбуватися про те, щоб вибрати собі «споріднену працю».

К. Ушинський вважав, що дитина ефективно розвивається й самореалізується лише у процесі самодіяльності, активності, тому в процесі освіти доцільно враховувати її внутрішній розвиток. При аналізі сутності та змісті економічної теорії й економічної освіти учений доводить, що «економічне суспільство протягом всієї середньої і нової історії підносилось до своєї свідомості, проте лише в теорії Адама Сміта досягло свідомості свого основного закону вільної спільності й розподілу праці, спільності й розподілу цією працею самого суспільства» [15, с. 79]. Предметом економічної освіти повинна бути людина в системі суспільних зв'язків і відносин. Економічна освіта має підготувати кожного дорослого громадянина до думки, що будь-яка економічна діяльність лише тоді є корисною для окремої людини, коли вона корисна для всього народу. Економічна діяльність, користь якої не співпадає з користю народу, є або божевільним проектом, уламки якого придушать самого проектанта, або злочинний задум, здійснення якого буде рано чи пізно покараним. Видатний педагог наголошує, що економічна освіта потрібна і дітям, і дорослим, вона має набуватися безперервно, цілісно, оскільки цілісною є людина.

Численні джерела засвідчують, що система освіти у досліджуваний період на західноукраїнських землях загалом мала авторитарний, утилітарний характер. Така ситуація була зумовлена політичним, економічним і загальним культурним станом, який диктувався австрійською монархією Габсбургів. Проте українські педагоги навіть за умов утисків і гноблення не лише продукували, а й впроваджували у навчально-виховний процес ідеї гуманної педагогіки, сутність якої полягає в новому світоглядному підході до людини, як до цілісної, вищої і неповторної цінності. Аналізуючи проблеми економічної теорії й економічної освіти краю, де в ХІХ - на початку ХХ століть дедалі помітніше розвивалися капіталістичні відносини, видатний економіст із українського Закарпаття М. Балудянський доводив, що саме економічна освіта має сприяти творенню державної господарської системи. Економічна освіта має формувати гуманний світогляд громадянина, який дбав би не лише про свій власний прибуток, а користь інших людей, усієї нації. З гуманістичних позицій щодо впровадження економічної освіти серед широких верств населення Західної України виступав В. Навроцький. Учений вважав, що соціальні й економічні відносини краю тісно зв'язані з народною просвітою, котра хоч і не є «єдиним і вистарщающим средством», але «вона й єсть той сталий Архіме- довий пункт, з котрого можна і треба розпочати рух для підвищення народу з його теперішнього стану» [2, с. 29].

Особливо великого значення ролі економічної освіти, в її гуманістичному вимірі, надавав І. Франко. У значній кількості своїх праць він намагався викликати у читача інтерес до економічних проблем. Їх знання уможливлювало розуміння причин злиднів і зубожіння народних мас, формувало їх свідомість і водночас кликало до боротьби за справді гідне, людське життя. Учений вважав, що кожна доросла людина має добре знати сутність і зміст таких категорій, як «вартість», «товар», «гроші», «капітал», «заробітна плата»[16].

Видатним теоретиком й організатором економічної освіти та освіти дорослих на засадах гуманізму був М. Галущинський. Оцінюючи його діяльність, український педагог І. Ющишин писав, що, втративши державну службу, ставши головою «Просвіти», М. Галущинський «...приніс себе, в буквальному того слова значенні, в жертву високій новітній демократичній ідеї - виховання й освіти найширших народніх мас. На цій ділянці суспільної праці він започаткував у нашому національному рухові нову епоху національної культури - української андрагогії». Питання освіти дорослих М. Галущинський розглядав у контексті духовної єдності всього українського народу, його культурного, соціально-економічного розвитку. У першому в історії проекті закону про розбудову українського шкільництва у контексті гуманізму й демократизму, який підготував І. Ющишин, записано, що з огляду на потреби слід утворювати курси навчання дітей дошкільного віку, спеціальні фахові курси економічного спрямування для старших дітей. Для дорослих слід організувати «народні Університети», особливо важливою є економічна підготовка учителів [17, с. 138-143].

На зламі ХІХ-ХХ століть зароджуються концепції освіти й виховання, що утворили якісно нову теоретичну базу розвитку навчання в Західній Європі та США й у своїй сукупності отримали назву реформаторської педагогіки або нового виховання,. Це значною мірою вплинуло на сутність та зміст економічної освіти дітей і дорослих. Головними причинами зміни парадигми освіти і навчання стали: невідповідність школи вимогам часу, передусім, потребам індустріально-промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково- технічних кадрах, що стала не лише освітньою, а й державною проблемою; розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; накопичення педагогікою і психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості та якості знань про природу дитини, її пізнавальні процеси та особливості розвитку.

Провідною ідеєю реформаторської педагогіки став дитиноцентризм у його гуманістичному вияві. Проте ретроспективний аналіз цього напряму засвідчує, що тут об'єдналися різні підходи, з різними акцентуаціями: представники теорії вільного виховання (Е. Кей, М. Монтессорі, Г. Шарельман), головним чином розвивали ідеї Ж.-Ж. Руссо й доводили, що дитина приходить у світ вільною і треба підпорядкувати весь процес навчання саме вільному розвитку дитини. Слід відмовитися від будь-якого примусу у навчанні й вихованні, керуватися пізнавальним інтересом дитини.

Представники експериментальної педагогіки (В. Біне, П. Бове, Б. Боулд, О. Декролі, В. Кілпатрік, Є. Клапаред, А. Лай, Є. Торндайк, С. Холл, Р. Шульце та ін.) керувалися принципом: йти від дитини, дотримуватися принципу природовідповідності, інтересів і потреб дитини. Дослідниця цієї проблеми Л. Лисенко зазначає, що логічним провадженням зусиль експериментальної педагогіки щодо реформування національних систем освіти на нових засадах була поява значної кількості шкіл, у яких навчально- виховна робота будувалася на принципах, альтернативних традиційним. У кожній з таких шкіл проводилася довготривала експериментально-пошукова робота з апробації й удосконалення тієї чи іншої авторської концепції організації навчально-виховної роботи у навчальному закладі. Такі школи та їх засновники прагнули дати суспільству зразки для майбутніх освітніх реформ організації ефективного й гуманного навчання та виховання молоді. Крім того, вони прагнули дати таке навчання і виховання молоді «вже сьогодні», не чекаючи майбутніх реформ [18, с. 175].

Теорію педагогічного прагматизму, як різновид експериментальної педагогіки, обґрунтовували В. Джемс, Д. Дьюї, В. Кілпатрік, Ч. Пірс та ін. Учені стояли на позиції, що свідома діяльність є визначальною властивістю людської сутності. Оскільки людина прагне успіху, то весь процес навчання і виховання має бути підпорядкованим тому, щоб зробити людину успішною. Зміст знань, наголошував Д. Дьюї, визначається його практичними наслідками. Звідси - економічна освіта, як дітей, так і дорослих, повинна мати самодостатні методи, форми і засоби розв'язувати проблемні життєві ситуації, ураховуючи досвід особистості. Такий підхід дозволяє індивіду знайти легший шлях адаптації й соціалізації стосовно суспільства, а це надає йому усвідомлення сенсу життя, переосмислення цінностей, які носять віртуальний характер. Тому, на думку видатного філософа і педагога, школа не є місцем підготовки людини до життя, а є власне життям в особливій формі. Дж. Дьюї зазначав: «Якщо спробувати визначити елементи філософії освіти в новій освіті, я думаю, ми зможемо встановити низку принципів, спільних для різноманітних прогресивних шкіл, що діють у наш час. Насаджуванню згори там протиставляється вираження й розвиток індивідуальності; внутрішній дисципліні - свобода дій; навчанню за допомогою книг і вчителів - навчання досвідом; набуттю окремих навичок і вмінь у результаті тренувань - набуття їх як засобів досягнення кінцевої мети, що робить життя особливо привабливим» [19, с. 22-23].

Ідеї експериментальної педагогіки у досліджуваний період на західноукраїнських землях підтримували М. Базник, В. Балей, С. Русова, С. Сірополко, І. Ющишин, Я. Ярема, та ін. Вони наголошували, що стан освіти, й економічної зокрема, потребує докорінного реформування. Оцінюючи здобутки експериментальної педагогіки, С. Русова писала, що «...виховання і навчання мусять відповідати розвитку дитини. З цього і вийшла нова педагогічна течія для утворення живої діяльної школи, а нові демократичні умови соціального життя роблять цю нову психольогичну школу єдиною, національною, однаково приступною для всіх верств народу» [20, с. 122].

Зазначимо, що за сучасних ринкових умов часто наголошується на конкуренції, конкурентоспроможності в економічному житті. В тіні залишається не менш вартісна ідея кооперації. Для українців, які в досліджуваний час перебували під чужинецьким гнітом, питання кооперації було питанням життя. Видатні економісти, педагоги в ідеї кооперації вбачали реальну можливість національної єдності та визволення, розробляли теоретико- методологічні й педагогічні положення щодо становлення й функціонування кооперативного шкільництва на західноукраїнських землях. Визначаючи ідеал кооперативного руху, Б. Мартос вважав, що кооперативний рух так само, як політичний, і професійний, і національний, має свої особливі завдання. Але ідеал - той самий: визволення від експлуатації, від будь-якого поневолення, утворення умов, які найбільше сприяють розвитку особи й нації, матеріальному й духовному поступу людства. Серед багатьох особливостей розвитку кооперативного шкільництва, економічної освіти на західноукраїнських землях була та, що у змісті програм, навчальних планів освітніх закладів передбачалася спрямованість у підготовці кадрів для роботи в кооперативах сільськогосподарського зразка. До універсальних закладів, де економічна освіта, у тому числі кооперативна, була на високому фаховому рівні, слід віднести Торговельну школу у Львові, Українську Господарську Академію в Подєбрадах, Український Технічно-Господарський інститут заочного навчання (УТГІ), Український вільний Університет та ін.

Теоретичне обґрунтування економічної освіти дітей і дорослих чітко простежується в діяльності громадських організацій, передусім - це товариства «Просвіта», «Рідна Школа», «Ревізійний Союз Українських Кооператив», «Наукове товариство імені Тараса Шевченка», «Дністер» та ін., які на сторінках часописів обґрунтовували мету, сутність і зміст економічної освіти, доводили ці ідеї до учнівської, студентської молоді та дорослих. Потужними у цьому контексті були видання товариств «Рідна Школа», «Кооперативна Республіка», «Взірцевий господар», «Господарсько-кооперативний часопис», «Календар «Просвіти» та ін.

Питання, пов'язані із змістом, методами, формами і засобами економічної освіти дітей і дорослих, обговорювалися на засіданнях економічної секції НТШ, економічних конгресах, з'їздах, конференціях тощо (Перший Український Просвітньо-Економічний конгрес (1909 р.), Перший Український Педагогічний з'їзд, 2-3 листопада 1935 р. у Львові, Наукові конференції в Стокгольмі (1927), Відні (1930), Найдорфі (Швейцарія, 1932) та ін.). У працях багатьох науковців проаналізовано головні положення матеріалів і рішень цих зібрань.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Здійснене дослідження дозволяє зробити висновок, що питання економічної освіти дітей і дорослих на західноукраїнських землях ХІХ - початку ХХ століть було злободенним, що знайшло адекватне відображення у педагогічній теорії науковців зазначеного періоду. Провідні педагоги, культурно-просвітні діячі, економісти здійснювали пошук у визначенні поняттєвого апарату: «освіта», «економічна освіта», «освіта дорослих» як у руслі європейської традиції, так і на засадах особливостей розвитку національної самобутності. Українські педагоги намагалися привносити елемент гуманності не лише в теорію, а й практику навчально-освітнього процесу. Вектор розвитку освіти кінця XX - початку ХХІ століття можна визначити як шлях подолання жорсткої детермінованої системи освіти за допомогою розширення меж традиційних систем освіти; усунення різних обмежень, набуття більшої гнучкості; розкріпачення індивіда в процесі навчання.

Головним завданням сучасної освіти дітей і дорослих стає створення необхідних умов для навчання людини як засобу реалізації її життєвих цілей з огляду на суспільні проблеми і потреби, а зміна ролі освіти в житті дорослої людини та суспільства полягає в тому, що вона з соціального інституту все більше перетворюється на сферу послуг. Раніше основною метою освіти була підготовка молодої людини до виробничого життя, тепер же вона покликана забезпечити різнобічну підготовку індивіда до життя у всіх його проявах, а також розвинути критичне осмислення власного «я» та навколишньої дійсності, здатність адаптуватися до змін навколишнього світу.

Перспективи подальших досліджень потребують проблеми: розвиток економічної освіти дітей та дорослих у контексті полікультурного освітнього простору, теорії економічної освіти дорослих (андрагогіки) за умов ринкової економіки та безробіття, внесок педагогічної думки України у теорію і практику економічної освіти дітей і дорослих.

Список бібліографічних посилань

1. Дорошенко Д. Нарис історії України: В 2 т. Київ: Глобус. Т. 2. 1991. 349с.

2. Гіптерс З.В. Економічна освіта дітей і дорослих на західноукраїнських землях (ХІХ - перша половина ХХ століть). Монографія. Кив: УБС НБУ, 2014. 479 с.

3. Яценко С.Л. Освіта як інститут духовності суспільства. Матеріали науково-практичної конференції «Парадигма творення в сучасній науці: на шляху до інтегрованого світогляду». Вип. 1. Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2009. С. 514-525.

4. Закон України «Про освіту»: Офіц. вид. Верховна Рада України. Комітет з питань науки і освіти. Київ: Парламентське вид-во, 2004. С. 21-52.

5. Енциклопедія освіти. Гол. ред. В.Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

6. Прокопенко І.Ф. Теоретичні та методичні основи економічної освіти в загальноосвітніх та професійних навчальних закладах: Дис. ... д-ра пед. наук у формі наукової доповіді. 13.00.04; 13.00.01. Київ: Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України., 1996. 67 с.

7. Коменский Я.А. Великая дидактика. Хрестоматия по истории педагогики: В 5-ти т. Москва: Госучпедгиз, 1935. Т. 1: Античный мир. Средние века. Начало нового времени. Под общей ред. С. А. Каменева. С. 176-232.

8. Локк Дж. Мысли о воспитании. Античный мир. Средние века. Начало Нового времени: Хрестоматия по истории педагогики. Под ред. С.А. Каменева. Москва: Госучпедгиз, 1935. С. 260-295.

9. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Попытка дать матерям настановление, как самим обучать своих детей. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. С. 62-212.

10. Гегель Г. Философия духа. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. Т. 3 / Отв. ред. Е. П. Сит- ковский; Ред. коллегия: Б.М. Кедров и др. М.: Мысль, 1977. 471 с.

11. Бартошевський І. Педагогіка руска або наука о воспитаню. Львів: накл. автора. Типогр. Ставропигийського ін-та під управл. І. Пухира, 1891. 392 с.

12. Кант И. О педагогике. Трактаты и письма: Пер. с нем. / Отв. ред. и автор вступ. ст. А.В. Гулыга. М.: Наука, 1980. С. 445-504.

13. Талейран. Доклад о народном образовании. Античный мир. Средние века. Начало Нового времени: Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева. Москва: Госучпедгиз, 1935. С. 442-454.

14. Сковорода Г. Пізнай в собі людину. Пер. М. Кашуба; Пер. поезії В. Войтович. Львів: Світ, 1995. 528 с.

15. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології. Твори: В 6 т. Київ: Рад. школа, 1952. Т. 4. С. 28-451.

16. Франко І. Я. Статистика яко метода і яко наук. Зібр. творів: у 50 тт. Київ: 1985. Т. 44. Кн. 1.

17. Ющишин І. Проект на зміну державного шкільного Закона з дня 14 мая 1869 року. Львів, 1913; Ступарик Б.М., Моцюк В.Д. Ідея національної школи та національного виховання в педагогічній думці Галичини (1772-1939 рр.). Коломия: Видавничо-поліграфічне товариство «Вік», 1995. 173 с.

18. Лисенко Л.О. Становлення та розвиток експериментальної педагогіки в розвинутих країнах заходу (кінець ХІХ - початок ХХ ст.): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Кіровоград: Кіровоградський державний пед. ун-т ім. Володимира Винниченка, 2008. 248 с.

19. Дьюї Дж. Досвід і освіта. Львів: Кальварія, 2003. 84 с.

20. Русова С. Педагогічні основи нової школи. Софія Русова: З маловідомого і невідомого. Івано-Франківськ: Гостинець, 2006. Ч. 1: «Несторка української педагогічної літератури...» / Упорядники О. Джус, З. Нагачевська. С. 121-128.

Размещено на Allbest.ru