Ведущие тенденции и проблемы трансформации советского образования при переходе к постсоветскому периоду

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Ведущие тенденции и проблемы трансформации советского образования при переходе к постсоветскому периоду

Мэй Ханьчен, Чжай Хунюнь

Мэй Ханьчен - кандидат педагогических наук; PhD (гуманитарные науки); доцент кафедры педагогики, Юго-Восточный университет, г. Нанкин, Китайская Народная Республика.

Чжай Хунюнь- кандидат педагогических наук; старший преподаватель, Цзянсуский второй педагогический институт, Китайская Народная Республика.

В статье рассматриваются проблемы стихийного реформирования системы советского образования (общего и профессионального) со второй половины 1980-х до конца 1990-х гг. Описываются основные тенденции, повлиявшие на дальнейшее развитие советского образования и науки. Выявляются контрпродуктивные тренды трансформации образования и научно-исследовательской деятельности. Авторами определяется комплекс кризисных и проблемных факторов, сказавшихся на реформировании советского образования рассматриваемого периода и последующих лет существования образовательной инфраструктуры.

Ключевые слова: реформирование советского образования, образование в постсоветский период, трансформация системы обучения, история образования, Перестройка

Mei Hanchen, Zhai Hongyun

Leading trends and problems of transformation of the Soviet education in the transition to the post-soviet period

Mei Hanchen - PhD in Pedagogy, Humanistic Sciences; associate professor, Southeastern University of China, Nanjing, People's Republic of China

Zhai Hongyun - PhD in Pedagogy; senior lecturer, Jiangsu Second Pedagogical Institute, People's Republic of China

The article deals with the problems of spontaneous reform of the system of Soviet education (general and professional) from the second half of the 1980s to the end of the 1990s. The article describes the main trends that influenced the further development of the Soviet education and science. The authors identified counterproductive trends of the transformation of the education and research activities. The authors define a set of crisis and problem factors that affected the reform of Soviet education in the period under review and the subsequent years of the existence of the educational infrastructure.

Key words: reforming of Soviet education, education in the post-Soviet period, transformation of the training system, history of education, Perestroika

Вторая половина 1980-х гг. со всей очевидностью продемонстрировала объективную необходимость реформирования всех аспектов системы социальных, экономических, политических и культурных процессов развития Советского Союза. Несоответствие как системы управления, так и хозяйственных механизмов функционирования советского общества вызовам времени, в первую очередь внешнеполитического и технологического характера, определило последовательное нарастание кризисных явлений, коснувшихся всех без исключения социальных слоев, при том, что однозначного и транспарентного проекта решения накопившихся проблем не существовало. Большинством современных историков [3-5] подчеркивается, что Перестройка как форма коррекции кризисного состояния осуществлялась наугад, бессистемно, причем лицами, не имеющими опыта реальной работы в условиях, признававшихся желательным целевым состоянием, т.е. - в цивилизованной рыночной экономике. Фактически, субъекты-инициаторы реформ были представителями той экономико-идеологической системы, которую они стремились изменить - это определило контрпродуктивность значительной части концептуальных представлений о направлениях и средствах реформ, которые были предложены к реализации.

Данная характерная черта типична и для реформ образования. Нельзя не отметить, что к моменту распада СССР и появлению постсоветских «независимых» государств в образовании в полной мере реализовывалась модель, получившая свою качественную завершенность в 1983 г. с выходом «Основных направлений общеобразовательной школы», утвержденных на июньском 1983 г. Пленуме ЦК КПСС [4]. Данная модель обеспечивала достаточную системность и стройность образования всех уровней, базовым из которых, безусловно, была общеобразовательная школа - фундамент дальнейших уровней образования. Однако данная модель была рассчитана на условия плановой экономики с достаточно строго определимыми потребностями народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, незначительностью возможностей свободного выбора профессии и рода занятий (включая иждивенчество), и прогрессивно накапливающейся неточностью планирования емкости и структуры рынка труда. Фактически, данная модель представляла собой самодостаточную и замкнутую на себе виртуальную образовательную реальность, поддерживаемую временно стабильными социальными условиями, находящимися под жестким управленческим контролем государства.

Тем не менее, стройность и системность отечественного образования последних нескольких лет советской власти определила и положительные стороны данной модели. Будучи сконструирована безотносительно конъюнктуры экономических процессов рыночного типа, она в большей мере, чем образование капиталистических стран, отражала логику содержания образования, формируя структуры профессиональной среды и научных специальностей практически без корреляции с меняющейся стихией рынка. В государствах с рыночной экономикой именно рынок определяет востребованность тех или иных профессий, значимость тех или иных научных специальностей, что, естественно, отражается и на самом содержании образования и науки. В условиях плановой экономики формировалась иная структура организации науки и образования, отвечающая запросам социалистической системы ведения народного хозяйства. Таким образом, свобода от рыночных отношений, характерная для образования советского периода, определила и встречное явление - зависимость многих составляющих жизни советского общества от образования и науки, заметно отличающихся от аналогов в капиталистических странах. Данные различия заметны не только в номенклатуре специальностей и профессий: само содержание научного знания, циркулирующего в системе образования, также заметно отличалось от аналогичного содержания, преподаваемого в зарубежном образовании. Со школьной скамьи подрастающий человек приучался смотреть на мир не сквозь призму рыночных отношений, а в соответствии с иным, в чем-то более реалистичным, а в чем-то - более идеалистичным представлением о действительности. Естественно, что большая часть населения не относилась серьезно к таким дисциплинам, как «Научный коммунизм» или «Научный атеизм», но критика их содержания была невозможна до вступления Перестройки в острую фазу [6]. Тем не менее, образование в естественнонаучном и техническом аспектах давало обучающимся прочную научную картину мира, лишенную дискуссионности и противоречий.

Одна из важнейших функций образования - обеспечивать экономическую систему страны кадрами, соответствующими потребностям народного хозяйства, в том числе - и на перспективу. При деградации и демонтаже плановой экономики Российскому государству потребовались не только кадры, обладающие новыми компетенциями, но и образовательная инфраструктура, система, способная их формировать, адаптируясь к меняющимся условиям рынка. Повторим: отечественные архитекторы Перестройки не обладали сколько-нибудь значительным опытом регулирования рыночных отношений, наблюдая их извне на примере других стран, чье руководство демонстрировало лишь положительные стороны подобного типа хозяйствования. Особенно сложно было определить, какая модель образования подойдет стране, стремящейся как можно скорее сменить тип производственных отношений. Поэтому трансформация системы образования и обучения никак не могла успешно согласовываться и адаптироваться к новым реалиям экономической формации - рыночным отношениям. экономический советский социальный образование

В 1991 г. образование в СССР практически не отличалось от образования в 1985 г.: изменения носили лишь косметический характер, коснувшись, например, содержания предметов литературы и истории в школе (Перестройка позволила ввести в школьную программу ранее не включенных в нее писателей и поэтов, рассказывать новые версии исторических событий). Практически тот же самый процесс академических свобод оказал существенное влияние на проектирование новых дисциплин в вузе.

В целом это способствовало значительному углублению содержания образования, появлению у обучающихся доступа к новой, ранее недоступной информации. Однако данная тенденция определила дальнейший взрывообразный рост содержательных инноваций в российском образовании, достигший к 2000-м гг. гротескного состояния многих образовательных программ, особенно в области высшего образования, в которых были включены бессмысленные или антинаучные предметы. Демократизация, гласность, плюрализм мнений и иные дериваты либеральных ценностей позволили существовать вне поля критики совершенно лженаучным идеям, которые постепенно сформировали новую картину мира, причудливо сочетающую в себе элементы религии, науки и антинауки. Именно на рубеже перехода к постсоветскому периоду данная картина мира обеспечила рост числа сект, мошенников, некомпетентных образовательных проектов [2].

Смежной, но не производной от названной, стала тенденция расширения в количественном плане когорты педагогических и научных работников, которые не смогли приспособиться к меняющимся социально-экономическим условиям. Образование и наука в советском обществе воспринимались как анклавы стабильности, а наука обладала и высоким престижем, в связи с чем в демократизирующемся обществе инерционно появился тренд причисления себя к категории научных или научно-педагогических кадров. Учитывая тотальный экономический кризис, уровень оплаты труда в образовании и науке при переходе к постсоветскому периоду был крайне низок, в связи с чем практически отсутствовала конкуренция между претендентами на педагогические и научные должности [Там же]. Образование и наука стали интенсивно пополняться некомпетентными кадрами, активно влияющими на содержание науки и образования. В качестве примера можно привести создание на базе «Мосгорсправки» т.н. Международной академии информатизации (общественной организации, преследующей две основные цели - извлечение прибыли за счет торговли недействительными званиями общественных академиков и продвижение антинаучных идей ее основателя), написание системы лженаучных учебно-методических материалов по дисциплине/«науке» «Информациология», включение данной несуществующей дисциплины в учебные планы многих вузов и даже открытие в них одноименных кафедр [7].

Другой тенденцией стало стихийное стремление как органов управления образованием, так и административных кадров образовательных организаций к поиску новых решений в области проектирования профессий, специальностей, специализаций, соответствующих их представлениям о потребностях рынка в данное время и на перспективу. Естественно, никто из данных субъектов не обладал возможностями целостного и мотивированного прогноза развития социально-экономической ситуации в стране, в связи с чем уже в самом начале 1990-х гг. стали появляться специальности, специализации, профессии и дисциплины, якобы представляющие ценность в аспекте востребованности рынком, что в полной мере санкционировалось новым образовательным законодательством [1]. Прогноз рыночных тенденций - неблагодарное занятие даже для опытных специалистов, многие десятилетия занимающихся этой деятельностью. Субъектам, абсолютно не знакомым с рыночными реалиями, наоборот, казалось, что прогнозировать развитие ранка, в том числе - рынка образовательных услуг, исключительно просто. Именно поэтому в начале 1990-х гг. создавались такие образовательные программы, как «Хоум менеджмент», конструировались такие квалификации, как «Информационный брокер» и пр. При временной востребованности этих образовательных инноваций, они не получили дальнейшего развития именно по причине несоответствия рынку.

Обобщая ведущие тенденции трансформации советского образования при переходе к постсоветскому периоду, можно констатировать, что кризисные явления последних лет советской власти определили мощный импульс к стихийному реформированию всей образовательной системы, осуществлявшемуся разнонаправленно и «на ощупь». Фактически, это было время проб и ошибок, попыток избавиться от недостатков прошлого и формирования новых проблем, основывавшихся на отсутствии обоснованного представления о потребностях меняющейся экономики страны. Последовавшие годы показали, что многие из заложенных в тот период ошибок способны стойко существовать длительное время, и только в конце 2010-х гг. российское общество начинает понимать, какие инновации того периода заслуживают сохранения, а какие - эрадикации.

Литература

1. Верт Н. История советского государства (1900-1991). М., 1997.

2. В защиту науки. Бюллетень / Отв. ред. Е.Б. Александров; сост. Е.Б. Александров, А.Г. Сергеев; Комиссия РАН по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных исследований. Бюллетень № 21. М., 2018.

3. Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования. М., 2011.

4. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1.: consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1888 / (дата обращения: 03.07.2017).

5. Плещенко В.И. Социально-экономические феномены СССР: историяи современность. М., 2016.

6. Шакиров Р.В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в ХХ веке: Дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1997.

7. Юзвишин И.И. Информациология: Монография. 4-е изд. М., 1996.

Размещено на Allbest.ru