Освітня діяльність земств України та громадська ініціатива (друга половина ХІХ ст.)

Основна частина

Рівень добробуту будь-якої країни безпосередньо залежить від розвитку громадянського суспільства, залучення якомога більшої кількості населення до державного управління, невпинного зростання активності соціуму щодо вирішення назрілих проблем. Зважаючи на це, в сучасній Україні актуальності набуває виважений аналіз відповідних процесів у попередні історичні періоди, зокрема кінця ХІХ -- початку ХХ ст. Саме тоді формувалися земські органи місцевого самоврядування, діяльність яких охопила широкий спектр напрямів суспільного розвитку. На сьогоднішній день відповідна історіографія налічує сотні монографій, дисертацій та статей, однак запропонований нами аспект -- аналіз громадської активності в контексті розвитку земської освіти, потребує додаткового вивчення. Цьому сприяє використана нами різновидова джерельна база, зокрема нормативно-законодавчі акти, відомчі міністерські документи, журнали та постанови земських управ, матеріали періодики тощо.

Станом на середину ХІХ ст. у Російській імперії дедалі очевидною ставала необхідність проведення широкого реформування всіх сфер суспільно-політичного та соціально-економічного життя. Це бачення, яке поділяли не лише представники ліберальної інтелігенції чи інших опозиційних рухів, а також уряд та безпосередньо імператор, стосувалося й освітньої галузі. Зокрема, планувалося подолати такі проблеми, як: поступове зниження кількості учнів у середній та початковій школі, хронічний дефіцит фінансів та педагогічного персоналу, підвищення рівня грамотності населення та загалом рівня освіти, невідповідність мережі навчальних закладів потребам економіки в фахівцях початкового рівня, тощо. Водночас із поля зору профільного міністерства протягом всього періоду ХІХ -- початку ХХ ст. не зникали й завдання щодо нагляду за вихованцями та вчителями, створення дієвих механізмів контролю форм і методів поширення знань.

Особлива увага у відповідних процесах приділялася народній (початковій) школі, перш за все, в сільській місцевості та повітових центрах. Початок її реформуванню було покладено 1864 р. затвердженням двох основоположних законодавчих актів: “Положення про губернські та повітові земські установи” та “Положення про початкові народні училища”. Саме вони визначили створення нових органів місцевого самоврядування -- земств (в Україні в усіх регіонах, окрім Правобережжя), та надали їм повноваження щодо “участі, переважно в господарському відношенні та в межах, визначених законом, у піклуванні про народну освіту...”. Іншими словами, мова йшла не про право здійснювати управлінську діяльність, а прагнення влади хоча б частково послабити фінансове навантаження на казну за рахунок місцевого населення. Члени Державної ради підкреслювали, що мова йшла про добровільну участь земств “в залученні коштів на влаштування, необхідних для поширення початкової освіти, навчальних закладів та нагляду за ними відповідно до встановлених урядом засад”.

Вже через деякий час стало очевидним, що збільшуючи з року в рік розміри витрат на початкову освіту, вирішуючи проблеми з орендою приміщень чи покращенням матеріально-технічної бази, новостворені органи самоврядування фактично не мали дієвих важелів впливу для підвищення якості навчально-виховного процесу, контролю за підготовкою і підбором педагогічного персоналу. Саме тому, починаючи з кінця 1860-х рр. домінуючою стала позиція щодо першочергового створення мережі власних навчальних закладів, а не фінансування міністерських чи церковнопарафіяльних. Втім, активність земств суттєво обмежувалася політикою профільного відомства, спрямованою на підтримку духовної освіти, обмеження повноважень колегіальних училищних рад на користь державних інспекторів і т. д. Особливо це було помітним в т. зв. “період освітніх контрреформ”, провідниками яких виступали міністри Д. Толстой (1866-1880) та І. Делянов (1882-1898).

Об'єктивними перевагами земств стали підтримка населення, широкі можливості щодо збору та ефективного розподілу коштів і, що особливо важливо, наявність високого кадрового потенціалу -- вчителів, інтелігенції, різночинців, місцевих діячів різного профілю та ін. Спочатку цей активний соціальний прошарок консолідувався навколо новостворених та недискредитованих в очах громади органів самоврядування, прагнучи самореалізації та практичного втілення прогресивних змін. Їхні знання використовувалися в різних сферах, зокрема й щодо розробки концепції земської школи, покращення адміністративно-управлінського і навчально-виховного процесу. Оновлення кадрових ресурсів досягалося за рахунок створення власної мережі навчальних закладів, а також періодичного проведення виборів гласних. У цьому контексті цілком справедливими здаються наступні слова історика земської освіти В. Чарнолуського: “В особі земств країна отримала такий громадянський інститут, який, по самій своїй природі, органічно виділявся із загального, панівного над країною, бюрократичного режиму, і повинен був стати природним центром для об'єднання громадських сил... де, так чи інакше, знаходили собі застосування і громадська активність, і громадська творчість” . І чи не найбільш соціально значущим напрямом цієї діяльності стала робота, спрямована на поширення освіти серед населення.

Процес відкриття земських шкіл в різних українських регіонах відбувався з різною швидкістю, навіть в межах однієї губернії. Для прикладу, на початку 1870-х рр. у Борзнянськову повіті Чернігівської губернії діяло 15 навчальних закладів цього типу, Одеському повіті Херсонської губернії -- 13; Бердянському повіті Таврійської губернії -- більше 20. Натомість управа Ізюмського повіту Харківської губернії на той час лише вивчала цю справу. До кінця десятиліття ситуація більшменш вирівнялася. Щоправда, відставання Харківської губернії залишалося очевидним аж до 1880-х рр. Ці показники залежали від активності місцевого земства, ініціативи громади та її окремих діячів, наявності фінансів. У другій половині 1870-х рр. у Верхньодніпровському повіті на Катеринославщині для збільшення освітнього бюджету було навіть запроваджено спеціальний “збір на школи” із селянських земель. Після громадського розголосу та звинувачень у неправомірності такого рішення ця практика припинилася, а витрати на школи скоротилися майже вдвічі.

Для розуміння загальноукраїнських темпів росту мережі земських шкіл доцільно навести порівняльну статистику їх кількості за 1877-- 1898 рр. За даними Б. Веселовського у Катеринославській губернії за цей період їх чисельність зросла із 253 до 448, Полтавській (без урахування Лубенського та Пирятинського повітів) -- із 329 до 809, Таврійській -- із 125 (за неповними даними) до 411, Харківській -- із 289 (без урахування Валківського та Зміївського повітів) до 510, Херсонській -- із 180 до 410, Чернігівській (за неповними даними) -- із 170 до 611. Відповідна статистика залежала від низки факторів: чисельності сільського населення конкретного регіону, рівня його заможності (зростав паралельно із ростом родючості земель), ініціативності окремих земських повітових управ. Наприклад, наприкінці ХІХ ст. найвища статистика народних шкіл була в найбільших за розміром або економічним розвитком Херсонському, Бердянському, Чернігівському, Маріупольському, Костянтиноградському, Старобільському повітах, тощо.

Важливою проблемою, яку не можна було оперативно вирішити лише за рахунок збільшення асигнувань була підготовка педагогічних кадрів. В Україні перша земська вчительська семінарія з'явилася в Чернігові у 1870 р. На жаль, вона проіснувала лише вісім років. Причиною прийняття рішення про її закриття (подібна ситуація мала місце і в деяких інших губерніях Російської імперії) стала зміна законодавства в бік обмеження прав органів міського самоврядування. “Давати одні лише кошти на вчительські семінарії, -- писав з цього приводу публіцист О. Смирнов, -- та не мати, в той же час, права ставити їх у навчально-виховному відношенні у відповідність із вимогами наукової педагогіки та запитами школи, земства, звісно, не захотіли”.

Досить часто підготовкою педагогів для народних шкіл конкретного регіону переймалося дворянство, яке мало в тутешній місцевості значні земельні володіння. Особливо помітними ці ініціативи були на Лівобережжі, де високу меценатську активність демонстрували нащадки колишньої козацької старшини. Зокрема, в Прилуцькому повіті Полтавської губернії голова училищної ради І. Скоропадський (дід гетьмана України Павла Скоропадського) особисто фінансував підготовку 28-ми учителів для повіту, забезпечуючи їх при цьому житлом, одягом та харчуванням. Наприкінці 1870-х рр. у цьому ж повіті, в с. Дігтярі, відомий дворянин Г. Галаган подарував земству власну садибу. Спочатку планувалося, що вона стане приміщенням для вчительської семінарії, однак дискусії завершилися відкриттям ремісничого училища. Варто зауважити, що в той час профільне відомство та представники окружної адміністрації на місцях підтримували відкриття навчальних закладів для поширення практичних знань і негативно ставилися до земських педагогічних шкіл. Останні, як відомо, готували вчителів за більш прогресивною системою, порівняно з державними, що несло політичні ризики та потенційні загрози для консервативної міністерської системи виховання підростаючого покоління.

Про особливу “українськість” лівобережних земств писали навіть тогочасні дослідники історії цих місцевих органів. Публіцист та історик Д. Мордовцев, описуючи національний склад управи Золотоніського повіту Полтавської губернії, констатував: “У золотоніському земстві ми бачимо переважно українців «чистої крові», pur sang: тут лише і трапляються прізвища -- Маркович, Біда, Лазаренко, Носенко, Савич, Короп, Косюра, Томара, Вус, Деркач, Іваненко, Іляшенко, Денисенко, Каюн, Бабич, Марченко, Сушко...”. Дослідник наводить подібні оцінки й по відношенню до інших повітів регіону, зокрема вже згадуваного Прилуцького, де на середину 1870-х рр. працювало 64 школи, тобто вдвічі більше, ніж в будь-якому іншому в Російській імперії. Такі показники багато в чому забезпечувалися активною меценатською діяльністю тутешніх землевласників, серед яких “Скоропадський, Маркевич, Омеляненко, Джигурда, Погібко, Сорока, Троцина, Семенченко і брати Лозові”.

Чи не найбільш щедрим прикладом надання благодійної допомоги на освітні потреби земств була пожертва управителя Московської удільної контори, уродженця Кролевецького повіту Чернігівської губернії І. Маслова. За його заповітом (він помер у 1891 р.) загальний розмір виділених коштів складав майже півмільйона рублів. З цієї суми 90 тис. рублів отримали земства Чернігівської губернії з подальшим розподілом для відкриття шкіл у дев'яти найбідніших повітах: Мглинському, Суразькому, Новозибківському, Стародубському, Новгород-Сіверському, Городнянському, Чернігівському та Остерському. Ця величезна, на той час і за мірками земських управ, сума розподілялася досить розумно, адже застосовувалися практики забезпечення навчальних закладів за рахунок відсотків, поділу сум на частини і надання їм статусу недоторканного капіталу для збільшення коштів та ін.

На Півдні України відповідні процеси проходили з перемінним успіхом, активніше з наближенням до портових полісів і центрів вирощування зернових культур, більш сповільнено -- в степовому Криму, де розвиток інфраструктури та позиції селянства були досить слабкі. У таких районах розвиток освіти багато в чому залежав саме від ініціативності місцевих землевласників, їх допомоги земствам. Для прикладу, в Перекопському повіті Таврійської губернії, де більшість населення складали кримські татари, поміщик Д. Люстинг відкрив на початку 1870-х рр. у одному із сіл школу, на сім років виділив їй прибутки від власного тутешнього маєтку (~4,26 тис. дес.) та утримував (харчі, одяг, житло) 10 найбідніших учнів.

Загальноімперську відомість отримала педагогічна та організаційна діяльність М. Корфа. Коли в 1866 р. у Катеринославській губернії розпочали роботу Олександрівські повітові земські збори він докладав максимум зусиль для відкриття вчительської семінарії на базі місцевої школи. Декілька років митарств не принесли результату, оскільки блокувалися на губернському рівні через відсутність фінансів та бюрократизацію. “Без підготовлених вчителів не можна зробити й кроку, -- писав М. Корф, -- необхідні вчительські семінарії, але на них немає грошей, та до того ж обережніше здати питання до комісії, а з комісії в іншу комісію і потім в управу, а потім назад до комісії і т. д.; без учительських семінарій не можна зробити й кроку”. Однак, реалізувати свої вміння на практиці йому вдалося по відношенню до вчительських курсів/з'їздів, до яких на перших порах влада ставилася нейтрально. Як вказував сучасник, розроблені М. Корфом теоретичні засади їх проведення та втілення на практиці зробили Олександрівський повіт “місцем паломництва” для всіх причетних до шкільної справи, починаючи з рядових вчителів та закінчуючи чиновниками Міністерства народної освіти. Всі бажали познайомитися із педагогом та його здобутками. Організація такого широкого обміну досвідом перетворила створений М. Корфом тип трирічної однокомплектної земської сільської школи на домінуючий у всіх губерніях Російської імперії.

Втім, у окремих регіонах ситуація була набагато гіршою, особливо, що стосується матеріального забезпечення шкіл та рівня професійної підготовки вчительства. Як вкрай негативний приклад можна згадати Харківський повіт, ревізований у 1880 р. інспектором народних училищ С. Неклюдовим. Тогочасна преса так описувала його візити до тутешніх навчальних закладів: “Приїжджає він в одну школу і бачить, що вчитель зовсім непридатний для справи, а замінити його не дозволяють шкільні кошти; в іншій -- учитель, людина здібна, повідомляє йому, що не може більше залишатися в школі внаслідок вкрай обмеженого утримання; у третій немає навчальних посібників, у четвертій так холодно, що можливі тільки гімнастичні заняття і вправи”. Характерно, що журнали повітового земського зібрання за другу половину 1870-х рр. засвідчують розуміння гласними наявних проблем у розвитку початкової освіти та необхідності розраховувати на власну діяльність, а не “приватну ініціативу, панську примху та благородні пориви”. Очевидно, що в даному випадку наближеність до губернського центру (більше того, університетського міста та центру навчального округу) йшла не на користь повіту.

Подібно до цього, досить негативний відгук про діяльність Одеського повітового земства залишив вже згадуваний Д. Мордовцев. Як доказ своїх слів він навів невідповідність між високим економічним статусом регіону та мізерною освітньою діяльністю органів самоврядування: “Одеса, для якої повіт зі своїми сусідами, іншими повітами, щорічно дає сотні мільйонів пудів хліба, яке потім перетворюється в пуди золота, векселів, акцій облігацій та інших грошей, -- дає цьому повіту на народну освіту якісь-небудь 2-3 тисячі, а купує у своїй же земській управі гральних карт на 31 794 р. 45 к. на рік”.

На Правобережжі, де до початку ХХ ст. не існувало земств, місцеві міністерські школи вирізнялися критичним санітарно-гігієнічним станом і, як результат високим рівнем захворюваності серед педагогів. Відомий український письменник С. Васильченко в “Автобіографічних записах” так описував школу в с. Карапиші Київської губернії, де він працював наприкінці ХІХ ст.: “Пам'ятаю: завжди курява, в класі гамір, темрява така, що діти порозлазяться по вікнах, а маленькі граються в жмурки. Та ще пам'ятаю, як, вернувшись із класу молодий спітнілий учитель кашляв кров'ю”. Варто розуміти, що багато в чому становище земської та загалом початкової освіти залежало від фінансових позицій місцевого селянства, яке за рахунок оподаткування забезпечувало суттєву частину відповідного кошторису. На прикладі Куп'янського повіту Харківської губернії переконуємося, що ставлячись спочатку з апатією до збільшення витрат на нові навчальні заклади, населення поступово усвідомлювало їх важливість. Це розуміння зростало від випуску до випуску, коли “стає ясним, що навчання дітей в школі -- це не марнування часу, а, навпаки, серйозна і добра справа”.

Дієвим методом зменшення фінансового тягаря на селянство ставало збільшення представництва дворян та меценатство їх окремих представників. Для додаткового покращення матеріального стану навчальних закладів та відстоювання їх інтересів перед владою практикувалося обрання для них попечителів. Зазвичай це були землевласники, відставні військові чи цивільні чиновники або навіть місцеві впливові представники дворянства, повітові предводителі, обов'язком яких був нагляд за навчально-виховним процесом. Для заможних поміщиків, які переймалися власною репутацією та турбувалися про рівень освіти громади, мати це звання вважалося відповідальною та почесною справою, тож вони практикували періодичні пожертви на користь установ. Щоправда, у випадку з представниками відомих аристократичних родів, які володіли маєтками у різних губерніях чи займали вищі посади в державі, траплялися випадки відмови у зв'язку із складнощами виконання своїх обов'язків. У 1885 р. саме так вчинив граф П. С. Строганов, відмовившись від звання попечителя чотирьох земських училищ у Сумському повіті Харківської губернії: Павловського, Хотіньського, Ястребенського та Кондратьєвського. “Причина, яка зумовила мене ухилитися від справи, яку, тим не менш, я вважаю першочергово важливою і якій я душевно відданий, наступна: короткостроковість (два, три тижні на рік) мого перебування в Хотінському маєтку не дозволяє мені жодної можливості спостерігати ні за викладанням, ні за навчанням, що є головним обов'язком попечителя” -- пояснював він причини такого рішення. Як відомо, саме в селі Хотінь розташовувався графський маєток, основний комплекс будівель якого було побудовано італійським архітектором Дж. Кваренгі ще на рубежі XVIII-ХІХ ст. Після революційних подій 1918 р. до наших днів збереглися лише два флігелі.

З кінця ХІХ ст. вимоги до кандидатів попечителів народних шкіл зменшилися і нерідкісними стали випадки надання цього звання селянам. У тому ж Сумському повіті земська управа на річному зібранні в 1892 р. затвердила попечителями різних початкових навчальних закладів двох дворян, двох селян, священика та відставного унтер-офіцера; у 1896 р. Ніжинська управа -- дворянина, купця, двох козаків.

Подібні приклади засвідчували, що після реформи 1861 р., в умовах розширення повноважень місцевих громад, до розвитку земської освіти залучалися не лише привілейоване дворянство, а й ініціативні представники незаможних верств населення, які користувалися повагою громадськості. На початку ХХ ст. навчальні заклади окремих регіонів, вирішивши базові проблеми з приміщенням чи матеріальним становищем вчителів, могли дозволити собі перейматися проблемами культурного виховання дітей. У 1913 р. завдяки асигнуванню 200 руб. попечителем Свічківського земського училища Пирятинського повіту Полтавської губернії, дворянином Г. Загряжським стала можливою купівля “шкільного кінематографу типу «Кок»” для демонстрації фільмів. Напередодні Першої світової війни це була неабияка розкіш, яку могли собі дозволити одиниці шкіл по всій Російській імперії.

Висновок

просвітницький місцевий самоврядування пожертвування

Таким чином, з перших років свого існування земські органи самоврядування не лише працювали на користь покращення матеріального становища навчальних закладів різного типу (міністерських, духовних), а й розбудовували власну систему освіти. Для прискорення цього процесу вони докладали максимум зусиль, перевищуючи інколи власні повноваження (запроваджуючи окремий податок), та залучали до цієї діяльності широкі верстви населення. Аналіз земської документації засвідчує, що активну благодійну допомогу надавали дворяни, попечителі шкіл. Ініціативність представників колишніх козацько-старшинських родів зумовила прискорений розвиток початкової освіти на Лівобережжі; менш поширені приклади щедрого меценатства на Півдні України, де подекуди була гірша родючість земель і менша кількість селянства (наприклад у Криму), за окремим винятками, не дозволяли досягати високих показників. В умовах загострення кризи поміщицького господарства та розвитку ринкових відносин на селі, земства виходили за рамки виключної орієнтації на заможних дворян і підтримували ініціативи інших соціальних категорій. Високий суспільний авторитет, плідні результати та підтримка населення дозволяла більш-менш успішно долати опір профільного міністерства та урядових кіл. У сукупності така активність дала результати у вигляді, хоч і не загальної, однак невпинно зростаючої у кількісному відношенні початкової освіти.

References

1. Chamoluskii, V. I. (1910). Zemstvo i narodnoe obrazovanie (Vol. 1-2). St. Petersburg. [in Russian].

2. Grass, V. (1899). Obzor finansov Chernigovskogo gubernskogo zemstva za 1898 god. Chernigov. [in Russian].

3. Korf, N. (1869). Neskolko spornyih voprosov iz praktiki narodnoy shkolyi (pismo v redaktsiyu). Narodnaya shkola -- Folk school, 10. [in Russian].

4. Kryilov, A. (1883). Kak zhivut i chto delayut narodnyie uchitelya? Narodnaya shkola -- Folk school, 2. [in Russian].

5. Mordovtsev, D. L. (1877). Desyatiletie russkogo zemstva. 1864-1875. St. Petersburg. [in Russian].

6. Smirnov, O. (1914). Za polveka. Narodnyiy uchitel -- The National Teacher, 8. [in Russian].

7. Vasylchenko, S. (1960). Tvory v chotyrokh tomakh (Vol. 4). Kyiv. [in Ukrainian].

8. Veselovskii, B. (1909). Istoriya zemstva za sorok let: v 41. (Vol. 1). St. Petersburg. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru