Научно-педагогические взгляды С.М. Соловьева: опыт историко-педагогической реконструкции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научно-педагогические взгляды С.М. Соловьева: опыт историко-педагогической реконструкции

Кучурин В.В.

Ленинградский областной институт развития образования, Санкт-Петербург

Аннотация

Полная и объективная характеристика жизни и научного творчества выдающегося русского историка С.М. Соловьева невозможна без решения задачи реконструкции его педагогических взглядов как выражения более широких мировоззренческих позиций и выяснения того, насколько эти взгляды реализовывались в его исторических сочинениях, учебных пособиях и педагогической деятельности. Цель моего исследования - реконструкция научно-педагогических взглядов С.М. Соловьева. В ходе проведенного исследования мною определены исходные общепедагогические основания взглядов историка, проанализированы его отдельные педагогические идеи, мысли и рассуждения. Между ними установлены внутренние логические связи. Характер и особенности педагогических взглядов С.М. Соловьева имели влияние и на его научно-исследовательскую деятельность. В итоге удалось установить, что С.М. Соловьев проявлял значительный интерес к педагогическим вопросам и был не только ученым-историком, но и педагогом-историком с хорошо продуманной педагогической позицией. В своих исторических трудах он демонстрировал прекрасную педагогическую эрудицию и показывал "влияние общества в его историческом развитии на воспитание и влияние воспитания на общество, при этом не гадательно только, ... но основываясь на точном и подробном изучении фактов".

Ключевые слова: С.М. Соловьев, научно-педагогические взгляды, воспитание, обучение, образование, развитие, школа, педагогическая антропология, педагогическая история

SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL VIEWS OF S.M. SOLOVYOV: HISTORICAL AND PEDAGOGICAL RECONSTRUCTION EXPERIENCE

A complete and objective description of the life and scientific work of the outstanding Russian historian S.M. Solovyov is impossible without solving the problem of reconstructing his pedagogical views as an expression of broader worldview positions and finding out how much these views were realized in his historical writings, textbooks and pedagogical activities. The purpose of my research is to reconstruct the scientific and pedagogical views of S.M. Solovyov. In the course of my research, I determined the initial general pedagogical foundations of the historian's views, analyzed his individual pedagogical ideas, thoughts and reasoning. Internal logical connections are established between them. The nature and characteristics of S.M. Solovyov's pedagogical views had an influence on his research activities. As a result, it was possible to establish that S.M. Soloviev showed considerable interest in pedagogical issues and was not only a scientist-historian, but also a teacher-historian with a well thought-out pedagogical position. In his historical works, he demonstrated excellent pedagogical erudition and showed "the influence of society in its historical development on education and the influence of education on society, while not only guessing, ... but based on an accurate and detailed study of facts".

Key words: S.M. Soloviev, scientific and pedagogical views, education, training, education, development, school, pedagogical anthropology, pedagogical history педагогический соловьев историк

Например, в многотомной "Истории России с древнейших времен" имеются подробные характеристики детства и юности многих исторических личностей - Ивана Грозного и Петра Великого, царевича Алексея и Петра II, Петра III и Павла I и др., в которых Соловьев прослеживает влияние воспитания, ближайшего окружения и социальной среды на формирование их характера, высказывая по ходу интереснейшие педагогические мысли, идеи и рассуждения. Важный для исследователя материал есть в научных и научно-публицистических работах "Шлецер и анти-историческое направление" (1857), "Исторические письма" (1858), "Наблюдения над исторической жизнью народов" (1868), "Публичные чтения о Петре Великом" (1872). Большое количество интересных педагогических идей и рассуждений, а также всякого рода нравственных, воспитательных и вообще педагогических советов и наставлений находятся в лекционных курсах по новой русской истории 1867/68 уч. г. и 1873/74 уч. г.

Вот только изучать научно-педагогические взгляды Соловьева в рассматриваемый период очень трудно. Он не писал трудов по общим или специальным вопросам педагогики, не стремился создавать и не создавал оригинальной педагогической системы или законченной педагогической концепции. Исследователю в этой ситуации остается только реконструировать научно-педагогические взгляды Соловьева из массы разрозненных фрагментов, содержащих отдельные педагогические идеи, не всегда додуманные до конца мысли и более широкие, развернутые педагогические рассуждения. В данной работе предлагается первый опыт такой реконструкции, в ходе которой необходимо, во-первых, определить исходные общепедагогические основания взглядов Соловьева, во- вторых, вычленить отдельные педагогические идеи, мысли и рассуждения историка и установить между ними внутренние, логические связи, и, наконец, в-третьих, выяснить характер и особенности влияния педагогических взглядов историка на его научно-исследовательскую деятельность.

Основу педагогических взглядов Соловьева составляла теория органического развития. В соответствии с этой теорией он утверждал, что "все органическое", в том числе человек развивается от простого единства к сложному, дифференцированному на основе "известных законов развития отдельного человека и всего органического", т.е. человек "проходит известные возрасты, разнящиеся друг от друга, легко отличаемые" [7. Кн. XVII. С. 107; Кн. XVIII. С. 12].

Первый возраст - это "время господства чувства", время детства, юности, "время сильных страстей, сильного движения", "неразвито сти сознания", время неспособности к самоконтролю, капризно сти, мечтательности и игнорирования реалий жизни, так как состояние ребенка близко к естественной природе, а не к обществу и культуре. Второй возраст - "время господства мысли", время возмужалости, разумности, осмысленности.

Развитие человека или переход из одного возраста в другой, как считал Соловьев, "происходит более или менее правильно, быстро или медленно, достигает высоких степеней или останавливается на низших - все это зависит от причин внутренних, коренящихся в самом организме, или от влияния внешних" [7. Кн. XVIII. С. 12]. К внутренним причинам Соловьев относил "природу человека", т.е. физические и нравственные качества человека, полученные от родителей, или "способности, с какими родился", а к внешним - среду, где родился и действует человек, и "воспитание, им полученное". При этом воспитание он понимал не только в узком педагогическом смысле, но в самом обширном смысле, то есть как "обстановку, которая окружает ребенка и которая, разумеется, имеет громадное влияние на весь склад его природы, на все его образование, как духовное, так и физическое" [7. Кн. XXI. С. 82] или как "совокупность явлений, действовавших в том или другом смысле на физическое или духовное развитие человека" [7. Кн. XVII. С. 103], т.е. семью, народ, его культуру, религию, язык, словом, общество и историю в целом.

Здесь кстати не будет лишним указать еще на одно обстоятельство, которое необходимо принимать во внимание при характеристике взглядов Соловьева на воспитание в "широком смысле". Связано оно с тем, что историк, исходя из признания общих законов органического развития, прилагал воспитание не к одному человеку, но также к историческим обществам, племенам и народам. В связи с этим он рассматривал воспитание в качестве одного из важнейших исторических факторов. В "Наблюдениях над исторической жизнью народов" он писал: "... В развитии народа могущественно участвуют три условия: природа страны, природа племени и воспитание, то есть собственно исторические условия, при которых народ начинает и продолжает свое бытие" [7. Кн. XVII. С. 103].

О взаимодействии внутренних и внешних условий, определяющих развитие человека, Соловьев подробно рассуждал в "Истории России с древнейших времен". Он писал: "Наблюдая за наследственностью, за передачею качеств физических и нравственных от родителей детям, мы замечаем, что сумма этих качеств составляет родовое достояние, и притом достояние двух родов - отцовского и материнского. Известная часть качеств из этой суммы в той или другой степени передается ребенку под влиянием известных благоприятствующих условий, причем некоторые условия производят то, что качества, принесенные матерью из своего рода, берут верх над качествами отца или уступают им место. Ребенок родится в отца или в мать; иногда качества того или другой перемешиваются и умеряют друг друга, иногда ребенок физически весь в отца, а нравственно весь в мать или наоборот; иногда в малолетстве похож на одного из родителей в том или другом отношении, а с развитием становится похож на другого. Иногда ребенок не похож ни на отца, ни на мать; но он похож на деда, на бабку, на какого-нибудь отдаленного родственника с отцовской или с материнской стороны, о котором едва помнят в родстве, ибо мы сказали, что сумма качеств есть общее родовое достояние и только известная часть их под влиянием известных условий обнаруживается в новом члене рода" [7. Кн. IX. С. 101-102].

Ключевое слово в этих рассуждениях "обнаруживается", с помощью которого Соловьев показывал, что благодаря наследственности "переходят все качества, но только часть их при известных благоприятных условиях развивается, становится видимою" [7. Кн. IX. С. 102]. Следовательно, он считал, что качества личности не формируются в процессе общественной предметно-практической деятельности, а актуализируются (в его терминологии "обнаруживаются") под влиянием благоприятных внешних условий, в том числе общественной деятельности.

Также заслуживают внимания во многом общеизвестные, но тем не менее важные для характеристики педагогических взглядов Соловьева рассуждения о постепенном, последовательном переходе человека из "возраста чувства" в "возраст мысли", о необходимости согласования воспитания с возрастом ребенка и вреде как медленного, так и быстрого, преждевременного развития физических и духовных сил ребенка. Например, в лекциях по новой русской истории 1867/68 уч. г. Соловьев утверждал: "Полезно бывает всегда только постепенное и правильное развитие. Какими бы способностями ни был одарен человек, но если он до зрелого возраста не заботился о приобретении научных познаний, а только в зрелом возрасте сознал необходимость учиться, и принялся за это важное дело без системы и правильного руководства, то такое неправильное обучение не может не повлиять на весь его духовный организм" [9. С. 81]. Эту же идею он развивал в Лекциях по русской истории 1873/74 уч. г., в которых читаем: "Когда при благоприятных обстоятельствах относительно ребенка употребляют самые действительные средства к развитию, нисколько не насилуя природы ребенка и в то же время нисколько не останавливая этого развития, когда у ребенка, у его родителей есть средства к этому правильному развитию движения, то и само движение совершается вполне правильно, не вредя естественному росту ребенка, и он без сильных потрясений, нравственных и физических, вредных для организма, относительно спокойно переходит из одного возраста в другой. Но бывают другие явления, иного рода. Бывает, что развитие, воспитание человека обставлено разными неблагоприятными условиями. Человек вырастает, крепнет, не получает должного воспитания, образования, и вот в летах уже очень и очень зрелых, почувствовав необходимость образования, он начинает к нему стремиться. Вы поймете тяжкое положение такого человека. Быть может, многие из вас знают таких людей и знают затруднительное их положение. Как бы ни были велики способности этого человека, это приобретение образования вдруг, преимущественно самообучением будет все-таки чрезвычайно тяжко" [7. Кн. XXI. С. 43-44].

Из представленных рассуждений следует, что для Соловьева ребенок - это не Tabula rasa. Он наследует от обоих родителей физические и нравственные качества, задатки, склонности и индивидуальные особенности, которые составляют "родовое достояние". Но "в младенце трудно уловить черты, которые будут характеризовать взрослого человека" [7. Кн. XVII. С. 145]. Врожденные качества, задатки, склонности и индивидуальные особенности ребенка, сила и характер их проявления, а также развитие в том или ином направлении зависят, по мнению Соловьева, от многообразия внешних условий, "имевших влияние на окончательное определение" его нравственного образа. Прежде всего, это зависит от воспитания, поскольку природные данные дают ребенку только возможность развиваться физически и духовно, но ведущая роль в этом развитии принадлежит правильно организованному воспитанию, которое не насилует "природу ребенка" и не вредит естественному росту. При этом, Соловьев, как мы уже знаем, понимал воспитание в нескольких смыслах: "узком" - педагогическом, как преднамеренное воздействие на ребенка, направленное на развитие определенных личностных качеств, и "широком" - социальном, как "совокупность явлений, действовавших в том или другом смысле на физическое или духовное развитие человека". В XIX веке такое понимание воспитания было широко распространенным [5. С. 185].

Кроме того, следует добавить, что Соловьев отводил главную роль в развитии человека именно воспитанию, а не обучению. Он исходил из характерного для XIX века преобладания воспитания над обучением, первенства задач воспитания над учебными задачами. Можно в известном смысле сказать, что Соловьев рассматривал обучение только в качестве отдельного элемента и одного из средств воспитания. В связи с этим любопытен фрагмент в лекциях по новой русской истории 1867/68 уч. г., посвященный деятельности И.И. Бецкого, в котором Соловьев очень ясно и определенно обосновывал эту мысль. Вот что он утверждал по этому поводу: "Бецкому принадлежит заслуга в том отношении, что он систематически изложил мысли о воспитании, показал, что нельзя довольствоваться прежним, брать людей и отдавать их на выучку. Главной целью забот о народе он ставил воспитание, которое должно прежде сделать человека, а потом уже учить его наукам и ремеслам. Указывая на неудовлетворительное состояние нравственности, Бецкой приписывал это недостатку правильного воспитания [выделено нами - авт.]" [9. С. 524].

Как видим, Соловьев высказал здесь простую, но очень важную для понимания его педагогической позиции идею о том, что "должно прежде сделать человека, а потом уже учить его наукам и ремеслам". И в этом уже просматривается характерное для него представление о цели, конкретных задачах и содержании воспитания, представление, имеющее, между прочим, двойную основу - общечеловеческую и общенациональную, но с преобладанием общечеловеческого начала. Как искренне и глубоко верующий христианин, Соловьев считал, что "дело воспитания состоит в том, чтоб приучать человека давать правильное употребление своим силам, ставить нравственные границы для них" [7. Кн. XVIII. С. 63] и ориентировался в деле воспитания прежде всего на универсальный, общечеловеческий нравственный идеал, который дан христианством. По его мнению, благодаря христианству "высоко стало значение человека, высоко стало значение ближнего", упразднилось поклонение материальной силе и утверждались идеалы жертвенности и общественного долга, так как "обязанный любить ближнего, как самого себя, человек необходимо получил обязанность уважения, страха пред ближним, страха пред его мнениями" [7. Кн. XVI. С. 358]. С другой стороны, у Соловьева, как человека с умеренными и даже во многом консервативными общественно-политическими взглядами, общечеловечность не заслоняла идею народности, народного воспитания, воспитания чувства патриотизма и не мешала пониманию важности прикладного характера школьного образования, целью которого было по преимуществу "гражданское развитие", т.е. подготовка к полноценному участию в общественной жизни [7. Кн. XVIII. С. 108; Кн. XXI. С. 21]. В связи с этим в лекциях по новой русской истории 1867/68 уч. г. Соловьев критиковал известного французского просветителя Ж.-Ж. Руссо, который, по его мнению, смотрел на воспитание внеисторически, поскольку имел "в виду только человека, человека отвлеченного и гражданина" и поэтому построил свое педагогическое учение "между небом и землей, в каком-то беспочвенном пространстве - помимо истории, которая одна могла бы оправдать верность или ложность любой теории" [9. С. 575]. И даже показывал на примере Александра I, какие могут быть отрицательные последствия воспитания, чуждого национальных взглядов. По мнению Соловьева, Александр I "принадлежал к своему веку - XVIII веку; веку Французской революции; веку, когда мысль имела в виду только человека, человека отвлеченного и гражданина", и поэтому "под влиянием лагарповского учения... не мог усвоить себе чисто национальных взглядов" и "был... доступен внушениям людей, которые толковали ему о незаконности раздела Польши и не упоминали ему, что Польшу поделили другие державы, и что Россия взяла себе только ей принадлежавшее" [9. С. 576].

На наш взгляд, эти педагогические представления Соловьева во многом пересекаются с установками педагогов-романтиков о приоритетности воспитания у детей высоких нравственных идеалов и "национальных взглядов". Зато к внеисторическим воззрениям просветителей XVIII века и узко-утилитарным, прагматическим идеям позитивистской педагогики второй половины XIX столетия, представители которой считали, что главная задача человека - возможно лучшее приспособление к условиям действительности в интересах счастья [3. С. 292], Соловьев остался равнодушен, поскольку в принципе был равнодушен к философским системам, преувеличивавшим значимость общечеловеческого воспитания в сравнении с воспитанием на основе народности и материальную, прагматическую сторону жизни в ущерб религиозно-нравственным идеалам и нравственному воспитанию.

Кроме того, руководствуясь христианским нравственным идеалом, Соловьев считал, что "убеждение в пользе крутых насильственных мер" - следствие "уважения ко внешнему, к веществу, непризнания могущества сил духовных в человеке и обществе" [7. Кн. XVI. С. 343]. В свою очередь, "убеждение в недействительности насильственных мер, в необходимости для прекращения пороков действовать на внутреннюю природу человека посредством просвещения, нравственно-религиозного воспитания, общественного мнения - такое убеждение есть плод сознания, плод просвещения" [7. Кн. XVI. С. 343]. Поэтому, допуская в воспитании детей "известные внушения", наказания, в том числе даже телесные, Соловьев указывал, что "опытные воспитатели стараются развивать в воспитанниках высшие, нравственные побуждения к добру" [7. Кн. XVIII. С. 131]. Однако Соловьев не был сторонником "изнеженного воспитания". По его мнению, "легкость успеха портит человека и народ, только трудность его развивает силы и дает хорошее воспитание человеку и народу" [7. Кн. XVII. С. 139].

Особое внимание Соловьев уделял размышлению о формах и видах воспитания. Для него, как и многих его современников, важно было выяснить, какую роль играют семейное, школьное, общественное и государственное воспитание в развитии человека. Поэтому без рассмотрения взглядов Соловьева на разные формы и виды воспитания невозможно в полной мере понять его педагогическую позицию.

Начать следует с характеристики взглядов Соловьева на во спитание, которое каждый человек получает дома, в семье, где, как считал историк, "отдыхает и укрепляется для жизни общественной" [7. Кн. XXI. С. 21]. Именно "домашний круг человека, его домашнее воспитание", по мнению Соловьева, "имеет важное влияние на характер, с каким он является в общество, на его общественную деятельность" [7. Кн. XVII. С. 14], так как "только с помощию крепких частных союзов человек может воспитаться, привыкнуть к гражданской деятельности; что только с помощию частных союзов частная деятельность, развитие частных средств и сил могут быть вполне обеспечены: государство доставляет безопасность, но оно не может заменить для каждого ни отца, ни брата, ни собрата" [7. Кн. XVI. С. 362]. При этом главную роль в домашнем воспитании Соловьев отводил женщине и матери, поскольку маленький ребенок требует "для своего нравственного развития и крепости продолжительного согревания теплотою женского, материнского чувства" [7. Кн. XVIII. С. 108]. Обосновывая эту свою позицию, он исходил из нескольких идей, имеющих, с одной стороны, религиозный, христианский характер, а, с другой, научный. Наиболее ясно и четко Соловьев объяснял это в "Публичных чтениях о Петре Великом", где, в частности, утверждал: "Христианская цивилизация Европы признала в разделении человека по полам, на два пола, первый, основной акт развития, т.е. разделения занятий. Это разделение занятий, представляющее мужчине внешнюю, общественную деятельность и женщине внутреннюю, домашнюю, лежит в основе цивилизации, сущность которой состоит в разделении занятий вообще или в том, что мы называем развитием. <...> В словах "Не добро быти человеку единому" выразилось благословение развития, благословение цивилизации, которые и начались с разделением человека, с появлением жены подле мужа, Евы подле Адама, ибо здесь началось разделение занятий. Женщине предоставлена была внутренняя, домашняя жизнь, в которой главное дело - воспитание человека..." [7. Кн. XVIII. С. 107-108].

Особое значение в процессе воспитания ребенка Соловьев придавал развитию умственных способностей и, как следствие, школьному образованию, "разумея под ним правильное научное образование, умственное и нравственное, под руководством более или менее искусных наставников" [7. Кн. XVIII. С. 64]. По мнению Соловьева, школьное образование - это "переходное время между детскою и обществом", в которое завершается воспитание ребенка, и поэтому при отсутствии школьного образования, как это, например, было в древней России, человек живет "в глупом, малом ребячестве" и входит в общество "нравственным недоноском" [7. Кн. VII. С. 124].

Однако можно ли на этом основании утверждать, что Соловьев был сторонником исключительного значения семьи и школы в деле воспитания? Вовсе нет. Как мы уже писали, Соловьев исходил из понимания воспитания в узком, педагогическом и "широком", социальном смыслах, и поэтому он считал, что "воспитание не оканчивается домом, школою, воспитывает главным образом общество" [7. Кн. XVIII. С. 63], которое дает для отдельного человека "могущественные побуждения к развитию и формы этого развития" [7. Кн. XVIII. С. 12]. Соответственно "человек в своем характере, в своих приемах необходимо имеет отпечаток того общества, из которого он вышел", т.е. принципы, цели, содержание воспитания человека в детские и юношеские годы, характер влияния на него разнообразных "обстоятельств, условий" или воспитание в обширном смысле всегда связаны с историческим или социальным контекстом.

Таким образом, в центре внимания Соловьева были не педагогические системы, ограниченность которых он хорошо понимал, а с трудом формализуемые в педагогических терминах, реальные "уроки жизни" или воспитание в широком смысле, т.е. исторический или социальный контекст, создающий либо благоприятные условия для физического и духовного развития человека, либо препятствия.

Естественно, напрашивается вопрос, какое же общество, по Соловьеву, воспитывает хорошо и способствует развитию человека, а какое нет?

По мнению историка, которое он высказывал в "Публичных чтениях о Петре Великом", общество "воспитывает хорошо, если выработало известные нравственные законы, по ставило нравственные границы и зорко смотрит, чтоб личная сила не переступила их; общество воспитывает хорошо, если дает простор всякой силе в ее хорошем направлении и сейчас же ее сдерживает, как скоро она уклонилась от этого направления" [7. Кн. XVIII. С. 63]. При этом нравственное начало, сдерживающее личность в ее крайних стремлениях, как считал историк, "тогда только сильно, когда находится в связи с началом религиозным" [7. Кн. XVII. С. 67]. И поэтому общественный идеал Соловьева - это формирующаяся по мере христианизации общественной жизни "европейско-христианская гражданственность" или общество, в котором основания политической, экономической и гражданской жизни утверждаются на нравственно-христианских началах любви, справедливости, уважения к правам человеческой личности, общественного долга [3. С. 49].

Исходя из этого, Соловьев противопоставлял друг другу зрелое, цивилизованное, европейско-христианское общество и юное, неразвитое, примитивное, языческое общество. Первое способно вырабатывать нравственные границы "для проявления... личных сил, часто стремящихся нарушить. нравственный строй", а второе из-за господства "простоты быта", "простоты отношений", "привычки останавливаться на внешности, не углубляться в сущность явлений" и ориентации преимущественно на материальную силу не имело нравственных сдержек и границ для личной силы. Таким юным и неразвитым Соловьев считал "старинное русское общество", которому дал следующую нелицеприятную характеристику: "Физической разбросанности, разрозненности народа соответствовала нравственная несплоченность общества и потому невозможность выработать крепкие нравственные границы для сил, которым предоставлялся широкий степной простор; личная сила могла встретить себе сдержку в другой большой личной силе или в собирательной физической силе толпы. <...> Экономические условия <.> не могли вести к благоприятным для нравственных сдержек отношениям, ибо эти условия заставили невооруженную часть народонаселения непосредственно кормить вооруженную. Не выработались известные сословные группы, крепкие своею внутреннею сплоченностию, сознанием своих общих интересов, своих прав, определенностью своих отношений друг к другу, сознанием, которое могло поднимать нравственно каждого члена такой группы, сильного не личною силою, но своею крепкою связью с сочленами своими при равенстве между ними. <...> Отсутствие образования, науки задерживало развитие духовных сил, не вело к появлению особого рода авторитетов, сильных не физическою силою, не силою своего положения, но средствами исключительно нравственными. Отсутствие образования, науки отнимало возможность самостоятельно относиться к каждому явлению, поверять его, отличать истинные авторитеты от ложных. Отсутствие образования, науки давало то печальное духовное равенство, при котором различию по материальным средствам давалась полная сила. Все это вместе с долговременным отчуждением народа от общения с народами, стоявшими на равной или высшей ступени общественного развития, постоянное обращение с народами, стоявшими на низшей ступени, не могло благоприятно действовать на состояние общества в древней России, давать ему возможность хорошо воспитывать своих членов" [7. Кн. XVIII. С. 64-65].

Но особенно много препятствий правильному воспитанию и развитию человека Соловьев усматривал в периоды резких переходов от одного общественного порядка к другому. По его мнению, для отдельных людей и народа в целом переходное время - это трудное, бурное и "междоумочное" время, лишенное однозначности и цельности, время печальных явлений и сильных смут, время утраты привычных ценностей и страстных обличений, явившихся вдруг, извне, без внутреннего приготовления. Отсюда Соловьев делал вывод о том, что в периоды социальных переворотов и революций, особенно когда народ переходит из "периода господства чувства" в "период господства мысли", на первый план выходят вопросы воспитания и образования. Вот почему, несмотря на хорошо известный в научной литературе интерес историка, как представителя "государственной школы" в русской историографии, преимущественно к политической истории, в социальных переворотах и революциях, по крайней мере в России, он все-таки видел не только и не столько политическую, сколько культурную и педагогическую деятельность. Это, в частности, очень заметно в его концепции "Петровской революции" как "деятельной школы... в самых широких размерах" [9. С. 267]. В соответствии с этой концепцией Соловьев утверждал, что в первой четверти XVIII в. для Петра I, как "народного воспитателя", который "понял неспособность общества давать хорошее воспитание", "главная забота состояла в том, чтоб дать пройти русскому народу хорошую школу, т.е. деятельную, практическую, приложительную с самого начала, чтоб не дать ему привыкнуть к страдательному положению относительно иностранных учителей, не дать потерять сознания своего народного достоинства" [7. Кн. XVIII. С. 51]. И поэтому Петр I, как считал историк, "употребил все средства искоренить эту неспособность" общества давать хорошее воспитание и предложил русскому человеку школу, которая "была в самых широких размерах; все отправления государственной и народной жизни входили в нее, всюду русский человек должен был учиться и одновременно прилагать изученное, узнанное к делу" [7. Кн. XVIII. С. 51]. В итоге Соловьев утверждал, что в первой четверти XVIII в. русский народ пережил не политический переворот, а по сути переориентацию всех духовных устремлений или "переворот во всем своем существе - существе нравственном" [9. С. 81].

Итак, как мы видим, по мнению Соловьева, именно в детстве и юности под влиянием домашнего круга, школы и общества в целом определяются характер, стремления, чувства и представления человека, влияющие на всю его последующую деятельность, так как "первые впечатления, впечатления детства, бывают самые сильные, ими воспитывается, слагается человек" [7. Кн. XVIII. С. 68]. Вследствие этого он всегда интересовался детскими и юношескими годами жизни, внешними обстоятельствами и условиями воспитания и развития исторических личностей, которые он в подробностях рассматривал в многотомной "Истории России с древнейших времен", "Учебной книге по русской истории" и лекционных курсах по новой русской истории 1860-1870-х гг. Внимательно изучая детство и юность, воспитание и обучение, а также последующую жизнь выдающихся историче ских личностей, Соловьев хотел понять "явления и законы внутреннего мира человека", особенности формирования характера, зарождения тех или иных мыслей, идей, страстей и побудительных мотивов разных деяний, а в конечном счете определить ведущие факторы формирования и развития не только отдельного человека, но и народа в целом. В этих воспитательных сюжетах историк, подобно многим представителям романтической историографии, видел свою задачу в том, чтобы ""почувство- вать" людей прошлого, их мысли и действия самому и передать это ощущение читателю" [6. С. 4]. Именно поэтому они представляют собой не научно-аналитическое, а скорее художественное описание, которое "дает возможность создания образа ребенка, не вырванного из среды и жизненного контекста, позволяет поставить себя на место ребенка, понять, что он чувствует, о чем думает, что его тревожит и волнует, печалит и радует" [2. С. 21-22]. В тоже время Соловьев не только более или менее подробно воссоздавал картину детства и юности этих исторических личностей, но наглядно демонстрировал свои общие педагогические идеи и принципы, критикуя одни педагогические решения и действия и предлагая другие, наиболее целесообразные в той или иной конкретной жизненной ситуации. Это, например, педагогические идеи о роли наследственности в воспитании и необходимости учитывать природные особенности, возраст и характер ребенка в выборе форм и методов воспитания, о деятельностном воспитании и воспитании примером, о влиянии "значимого взрослого" на развитие детей, о важности правильного выбора воспитателей и др.

Подводя общий итог, можно сделать вывод о том, что в 1850-1870-е гг. Соловьев действительно проявлял значительный интерес к педагогическим вопросам. Во многом это был интерес не столько практикующего педагога, формулировавшего и обосновывавшего педагогические идеи, исходя из рефлексивного опыта собственной преподавательской деятельности, сколько ученого-историка, который, предвосхищая научную идеологию современной исторической антропологии, считал, что "предмет истории - человек, его жизнь во всех ее проявлениях" [8. Л. 4], что "история не есть сухое повторение общих положений, лишенное живых людей" [10. Л. 2об.], и поэтому видел в истории не только абстрактные анонимные события, процессы и структуры, но также деятельность конкретных исторических личностей, прежде всего выдающихся или великих, с определенными взглядами, убеждениями, ценностями. Не будет преувеличением сказать, что история для Соловьева была "лабораторией человековедения вообще, и педагогического человековедения более всего" [1]. Она давала ему богатый материал для педагогико-антропологического анализа и стимулировала размышления по поводу наиболее актуальных в его время педагогических проблем. И поэтому в Соловьеве следует видеть не просто ученого-историка, но педагога-историка, который, умело сочетая научный профессионализм с педагогической эрудицией, показывал в своих научных и научнопублицистических трудах "влияние общества в его историческом развитии на воспитание и влияние воспитания на общество, при этом не гадательно только, ... но основываясь на точном и подробном изучении фактов" [11. С. 32]. Именно как педагог-историк, для которого "в истории нет ничего, что могло бы существовать вне и помимо педагогики" [1], Соловьев исходил из идеи о том, что воспитание - это не только следствие, а прежде всего причина, предпосылка и один из важнейших факторов развития отдельного человека и народа в целом.

Список литературы

1. Бим-Бад, Б.М. Философия истории педагогики / Бим-Бад Борис Михайлович. Официальный сайт. URL: http://www.bim-bad. ru/biblioteka/article_full.php?aid=197&binn_rubrik_pl_articles=103.

2. Задорина, О.С. Художественная педагогическая литература: учебное пособие / О.С. Задорина. - Электронное издание. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2015. URL: http://tmnlib.ru:82/upload/books/PPS/ Zadorina_256_UP_2015.pdf

3. Кучурин, В.В. С.М. Соловьев: христианин и ученый / В.В Кучурин. - СПб.: Петрополис, 2001.

4. Рубинштейн, М.М. История педагогических идей в ее основных чертах / М.М. Рубинштейн. - Иркутск, 1922.

5. Рыжов, А.Н. Генезис педагогических понятий в России / А.Н. Рыжов. - М.: Прометей, 2012.

6. Савельева, И.М. История и интуиция: наследие романтиков / И.М. Савельева, А.В. Полетаев. - М.: ГУ ВШЭ, 2003.

7. Соловьев, С.М. Сочинения. Кн. I-XXIII / С.М. Соловьев. - М.: Мысль, 1988-2000.

8. Соловьев, С.М. Об изучении истории / С.М. Соловьев. - РГИА. Ф. 1120. Оп. 1. Д. 72. Л.4-5об.

9. Соловьев, С.М. Лекции по русской истории 1867/68 года. XVIII - начало XIX века / С.М. Соловьев; предисл., подготовка текста, примеч. А.М. Дубровского, В.В. Кучурина. - Брянск: МОО "ИС", 2020.

10. Соловьев, С.М. Лекции по русской истории XVIII в., читанные в александровском военном училище / С.М. Соловьев. - РГИА. Ф. 1120. Оп. 1. Д. 34. Л. 1-66.

11. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, т. 1 / К.Д. Ушинский. - М.; Л.: Издательство Академии педагогических наук, 1950.

References:

1. Bim-Bad B.M. Filosofiya istoriipedagogiki [Philosophy of the history of pedagogy]. Official site. Available at: http://www.bim-bad. ru/biblioteka/article_full.php?aid=197&binn_rubrik_pl_articles=103.

2. Zadorina O.S. Hudozhestvennaya pedagogicheskaya literatura: uchebnoe posobie [Fiction pedagogical literature: textbook]. Electronic edition. Tyumen: Publishing House of Tyumen State University, 2015. Available at: http://tmnlib.ru:82/upload/books/ PPS/Zadorina_256_UP_2015.pdf

3. Kuchurin V.V. S.M. Solov'ev: hristianin i uchenyj [S.M. Soloviev: Christian and Scientist. SPb .: Petropolis, 2001.

4. Rubinstein M.M. Istoriyapedagogicheskih idej v ee osnovnyh chertah [History of pedagogical ideas in its main features]. Irkutsk, 1922.

5. Ryzhov A.N. Genezispedagogicheskihponyatij vRossii [Genesis of pedagogical concepts in Russia]. M .: Prometheus, 2012.

6. Savelyeva I.M., Poletaev A.V. Istoriya i intuiciya: nasledie romantikov [History and intuition: the legacy of romantics]. M .: GU HSE, 2003.

7. Soloviev S.M. Sochineniya. Kn. I-XXIII [Compositions. Book. I-XXIII]. M .: Mysl, 1988-2000.

8. Soloviev S.M. Ob izuchenii istorii [On the study of history]. RGIA. F. 1120. Op. 1.D. 72.L.4-5ob.

9. Soloviev S.M., foreword, preparation of text, note Dubrovsky A.M., Kuchurin V.V. Lekciipo russkoj istorii 1867/68 goda. XVIII - nachaloXIX veka [Lectures on Russian history 1867/68. XVIII - early XIX century]. Bryansk: IPO "IS", 2020.

10. Soloviev S.M. Lekciipo russkoj istoriiXVIII v., chitannye v aleksandrovskom voennom uchilishche [Lectures on Russian history of the 18th century, read at the Aleksandrovsk military school]. RGIA. F. 1120. Op. 1.D. 34.L. 1-66.

11. Ushinsky K.D. Sobranie sochinenij. T. 8: CHelovek kakpredmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj antropologii, t. 1 [Collected Works. T. 8: Man as a subject of education. Experience in pedagogical anthropology, vol. 1]. M .; L .: Publishing house of the Academy of Pedagogical Sciences, 1950.

Сведения об авторе

Кучурин Владимир Владимирович, проректор по организационной и научно-методической деятельности ГАОУ ДПО "Ленинградский областной институт развития образования", кандидат исторических наук

Размещено на Allbest.ru