Реализация идеологии Великих реформ в народном просвещении России

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕОЛОГИИ ВЕЛИКИХ РЕФОРМ В НАРОДНОМ ПРОСВЕЩЕНИИ РОССИИ

Сергей Дмитриевич Половецкий

Московский педагогический государственный университет, Москва

Анатолий Владимирович Овчинников

Институт стратегии развития образования Российской академии образования, Москва

Константин Юрьевич Милованов

Институт стратегии развития образования Российской академии образования, Москва

Аннотация. В статье исследуется проблема изучения идеологии и практики реформационной деятельности в системе народного просвещения в 60-70-х годах XIX столетия. Цель исследования -- выявить ведущие стратегии образовательной политики, формы и виды модернизационной активности, персоналии, находящиеся в центре принятия судьбоносных решений для отечественного образования в период Великих реформ. Определено, что данная эпоха -- это значимая историческая веха в контексте модернизации отечественного образования, время поступательного, достаточно интенсивного развития национальной системы образования, когда просвещение народа ставится в ряд приоритетных задач общегосударственной важности. В период правления императора Александра II в результате объединенных усилий власти и педагогического сообщества начала складываться единая национальная педагогическая школа, многообразная и весьма плодотворная по существу разрабатываемых проблем и решению их на практике. Представлена ретроспектива нормативно-правовой и законодательной базы в области народного образования. Выявлено, что идеи и постулаты, изложенные в трудах ученых, педагогов и общественных деятелей дореволюционного времени, существенно расширяют наши представления о мировоззренческих взглядах на просвещение населения России, национальных и общечеловеческих ценностях, необходимости их гармонизации в практической деятельности по обучению и воспитанию граждан своей страны. Охарактеризована реформа военного образования как неотъемлемая часть общей модернизации системы народного просвещения. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке общих курсов по истории России, истории педагогики и образования, чтении лекций и спецкурсов по теории и истории модернизации.

Ключевые слова: военное образование, исторический период Великих реформ, история педагогики и образования, модернизация образования, образовательное законодательство, реформа образования.

Alexander II's Educational Innovations: the Implementation of the Great Reforms

Sergey D. Polovetsky

Moscow State Pedagogical University, Moscow

Anatoly V. Ovchinnikov

Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow

Konstantin Yu. Milovanov

Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow

Abstract. The article focuses on the investigation of the ideology of educational innovations and their implementation in the 1860s-1870s. The aim of the research is to single out major strategies of educational policy, to investigate types and kinds of innovations, to study people responsible for fateful decisions related to Russian education in the era of the Great Reforms. The article highlights that the analyzed epoch marks a milestone of Russian educational reforms. It is an epoch of continuous and intensive development of the national education system prioritizing public education as a task of national importance. During Alexander II's reign, the government and teaching community collaborated to create a national pedagogical school capable of efficiently coping with diverse education-related problems. The article presents a retrospective view of a legal basis for public education. The article states that the analysis of ideas and views expressed in prerevolutionary scholars', educators', and statesmen's works broadens our understanding

of pubic education in Russia and our appreciation of national and universally human values, and enables us to better assess their implementation in Russian citizens' education. The article characterizes military education reforms as an integral part of public education innovation. The results of the research can be used in courses of Russian history, history of pedagogy and education, theory and history of modernization.

Keywords: military education, historical period of the Great Reforms, history of pedagogy and education, educational modernization, educational legislation, educational reforms.

Введение

Среди «трудных» вопросов российской истории один из основных состоит в понимании многомерности отечественных реформ, обусловленности их специфики особенностями национального исторического развития. На эту тему за долгие годы ее исследования написаны десятки статей и монографических исследований, однако от этого ее актуальность и значимость не убавились. С каждым новым витком в истории российской цивилизации интерес к ней возобновляется со стороны историков и представителей других областей гуманитарной науки. Это обусловлено в том числе тем обстоятельством, что с течением времени российское общество каждый раз по-новому смотрит на происходившее в процессе его модернизации за достаточно длительный исторический период.

Каждая реформа социокультурной сферы является результатом хрупкого баланса между консервативной традицией с существенным историческим бэкграундом и теми или иными инновациями, внедряемыми исходя из целого ряда целей, задач и процессуальных условий политического, экономического и общественного развития. Для Российской империи судьбоносными стали 60-70-е годы XIX века -- эпоха Великих реформ. В данный период вступили в противоречие две антагонистические силы -- авторитарная индигенизация (в виде генетически близкого самодержавию традиционно-консервативного наследия) и западноевропейский цивилизационный прозелитизм (представленный как модернизационная стратегия вестернизаторского типа). Отсутствие устоявшейся либеральной традиции, институтов народоправства и сословного представительства привели к тому, что к концу 50-х годов XIX века накопился целый пласт нерешаемых десятилетиями проблемв области социокультурной деятельности. Наступил период формирования «интеллектуальных направлений, которые вели к концептуальным изменениям» [Ильин, 2018, с. 14].

Отечественная наука об образовании в эпоху активной модернизации становится основой для последующего расцвета получившей всемирное признание русской педагогической мысли пореформенной поры. Результатом преобразовательных мероприятий в сфере народного просвещения стало формирование современной и успешно функционирующей для своего времени управленческой надстройки, адекватной модернизационной траектории и государственной стратегии развития культурно-образовательного уклада европейского типа, просуществовавшего вплоть до революционных событий 1917 года.

народное просвещение реформа военное образование

Основная часть

Модернизация нормативно-правовой базы и новый правительственный курс

Великие реформы, задуманные и проведенные российским императором Александром II, стали одним из поворотных моментов в истории нашей страны. Царскому правительству пришлось искать «новые модели отношений власти и общества, учитывать возможную реакцию общественности на каждый следующий политический шаг» [Леонтьева, 2018, с. 19]. Практически все стороны жизни российского общества, в том числе и народное просвещение, подверглись глубокой модернизации. В ходе системных преобразований необходимо было обновить отечественную нормативно-правовую базу, которая разрабатывалась на основе высоких, соответствующих европейскому уровню стандартах юридической техники с учетом последних тенденций развития российской и зарубежной правовой мысли [Овчинников, 2018].

Данная проблема в отечественной историографии не является чем -то новым, напротив, многие поколения историков педагогики обращались к вопросам образовательной политики и образовательного законодательства, проделав для этого большую работу. Однако традицией, объединившей несколько поколений исследователей, оставалась некая методологическая зауженность, стремление рассмотреть проблему на основе устоявшихся положений. Так, например, начиная с П. Ф. Каптерева до наших дней историю педагогики разделяют на периоды, выделяя государственный и общественный, граница между которыми как раз выпадала на начало Великих реформ. И в силу этого обстоятельства деятельность государственных структур в области просвещения, в том числе деятельность законодательная, сразу отходила на второй план. Априори значилось, что общественность прогрессивна, а государство, с его циркулярами и распоряжениями, -- наоборот.

Говоря о реформах в области образования второй половины XIX века как неотъемлемой части Великих реформ, было бы опрометчиво полагать, что, вступив на престол, Александр II желал «до основанья» разрушить систему российского образования и создать новую, совершенно отличную от прошлой. Речь хотя и шла о коренном реформировании школьного дела, однако сохранялся общий идеологический курс, направленный на воспитание верноподданного гражданина. Изменение в более либеральном направлении идеального образа верноподданного гражданина за счет увеличения горизонта перспектив общественного развития поставило перед российским образованием в этом отношении гораздо более значимые задачи, нежели выбор между реальной и классической системами обучения.

До принятия нормативных актов, определивших дальнейшее развитие отечественного просвещения, российская власть осуществила ряд подготовительных законотворческих мероприятий, совокупность которых обеспечила надежный фундамент проведения школьной реформы. Достаточно указать на тот факт, что проекты новых школьных уставов стали предметом обсуждения заинтересованного, достаточно широкого по меркам того времени сообщества, в которое входили представители научной, педагогической, творческой и общественно-политической мысли России, а также чиновники. Пожалуй, впервые в отечественной истории российская власть решила прислушаться к мнению общественности. Более того, результаты обсуждения публиковались и использовались в работе комиссии по составлению документов. Попутно заметим, что в дальнейшем проблема взаимоотношений власти и общественных структур стала одной из главных в процессе проведения школьной реформы в России, во много определив ее результативность, более того -- социально-политическую направленность.

Привлечение достаточно широкого круга педагогической общественности к обсуждению проектов реформирования в области образования сегодня можно расценить как прогрессивное явление, во многом определившее векторы развития российского образования. Российская власть вполне осознанно желала перемен в системе образования и законодательно закрепила их. Кроме этого, настало время по-новому посмотреть на устоявшийся десятилетиями в общественном сознании многих поколений отечественных педагогов стереотип, что якобы один выстрел студента Д. В. Каракозова изменил судьбу всего реформационного процесса в российском образовании и не только в нем.

Безусловно, о связи политики и школы сказано много и вновь говорить об этом не имеет смысла. Но перед реформаторами в области народного просвещения в России второй половины XIX столетия стояла куда более важная и ответственная задача -- сохранить рациональные традиции образования и воспитания, свойственные российской цивилизации и дать им поступательно развиваться в условиях становления и развития правового государства. А сделать такое в условиях полного приоритета романо-германской традиции законотворчества далеко не всегда представлялось возможным. Причем данное обстоятельство имело место и в организации правового регулирования других сфер жизни. Однако в просвещении, где человеческие отношения имеют, пожалуй, самую богатую духовную составляющую, это проявилось достаточно остро.

Написанные на скрижалях первого опыта государственно-общественного сотрудничества, а отнюдь не противоборства, уставы народных училищ, гимназий и прогимназий, а затем и устав реальных училищ стали основополагающими нормативно -правовыми актами, которые сформировали правовое пространство российского просвещения пореформенной России. В отдельных случаях их нормы и заложенные в них идеи во многом обгоняли аналогичные государственные установления, существовавшие тогда в странах Западной Европы. По сути говоря, это был достойный образец полноформатной «модернизации, безусловно либеральной, эндогенной, осуществляемой в правовых формах и создающей новую картину мира» [Медушевский, 2011, с. 24].

Закономерным итогом разработки и принятия документов, установивших правила работы пореформенной школы, стало то, что, несмотря на существенные изменения политического режима в стране и неоднократные попытки усовершенствовать нормы образовательного законодательства, царской власти не пришлось до своего краха в 1917 году коренным образом менять избранный в 1860-х -- начале 1870-х годов курс реформирования национальной системы просвещения.

Более того, несмотря на критику, звучавшую практически все время в пореформенной России, нормы принятых документов способствовали выстраиванию общенациональной системы правового регулирования системы просвещения с высоким уровнем общественной и юридической вариативности. На основе принятых законодательных актов были разработаны подзаконные нормативные документы, в которых была сформирована национальная система образования, способная решать поставленные властью задачи по воспитанию и обучению верноподданных Российской империи.

Созданные в период Великих реформ основные законодательные акты в области народного просвещения послужили фундаментом, на котором сформировалось то, что в историографии принято называть «циркулярное право» [Российское законодательство ... , с. 11]. Попутно заметим, что в условиях российской цивилизации именно такое право обеспечивало действенность нормативных актов реформы, многие положения которых раскрывались, приобретали свое педагогическое звучание именно благодаря циркулярам Министерства народного просвещения или же попечителей учебных округов, среди которых достаточно назвать великого врача, педагога и гуманиста Н. И. Пирогова, известного историка права Ф. М. Дмитриева и многих других. Циркуляры, созданные такими людьми, безусловно, определяли ход реформирования российского образования, скажем больше -- гуманистически ориентированного развития образовательного пространства Российской империи.

Несмотря на многомерность и кажущуюся несистематичность российского образовательного законодательства, проявившихся не только в многочисленности, но и в большом разнообразии нормативных и ненормативных актов, сегодня можно свидетельствовать об универсальности созданной нормативной системы, которая была едина в своих идеологических, политических и духовных основаниях. К этому следует добавить, что местная администрация практически всех регионов страны получила от центральной власти значительные организационно-правовые возможности для того, чтобы, говоря современным языком, наполнить процесс обучения национальным и региональным компонентом. Это привело к прогрессивному росту числа учебных заведений на национальных окраинах империи, появлению там национальной интеллигенции, способной организовать на местах социально-экономическую деятельность.

Стратегии реформирования системы народного просвещения

Вторая половина XIX века является определяющей вехой для формирования и дальнейшего развития двух магистральных направлений в процессе эволюции отечественной педагогической мысли -- консервативного и либерального. В данный исторический период были заложены фундаментальные принципы развития отечественной педагогической науки и функционирования системы народного просвещения имперской эпохи. Произошла констатация фактической утраты методологического преобладания немецкой педагогики, положенной в основу российской науки об образовании. Данное обстоятельство имело судьбоносное значение для «национализации» теоретической педагогики, частных методик и становления образовательной идеологии русской демократической школы.

Педагогическая мысль была направлена на введение отдельных элементов инокультурной идеологии в практику отечественного образования, которую они рассматривали в контексте обращения к традиционным автохтонным ценностям воспитания, базировавшимся на принципах народной педагогики. Многие из христианско-просветительских представлений под влиянием модернизационного процесса вышли из рамочного канона религиозного доктринерства и стали адаптивно приобретать светский характер.

Данные тенденции активно использовались представителями умеренного либерализма для укрепления своих идейных позиций по развитию народного просвещения, насаждению западных идей и ценностей, особенно приоритета свободного развития личности и индивидуальности в человеке, трактуя их в контексте динамики общеевропейской образованности. Идеологи планомерного реформирования отечественного образ ования в своей деятельности умело и гармонично сочетали две модернизационные стратегии -- привнесенную извне (либерально- вестернизаторскую) и автохтонную (традиционно-консервативную). Одним из ведущих направлений преобразовательной деятельности стало объединение государственной власти, гражданского общества и Церкви. Реформы осуществлялись самодержавным правительством «сверху», что объяснялось «не только необходимостью переустроить Россию, но и стремлением к самосохранению» [Немытина, 2012, с. 10].

В связи с реализацией программы кардинального реформирования государственного, социально-экономического и культурного уклада Российской империи, выразившейся в содержательном смягчении иерархичного сословного режима, отмене крепостного права, сущностный характер государственной образовательной политики претерпел значительную трансформацию. Усилия государственной власти были перенаправлены на распространение грамоты и обеспечение доступности получения элементарного и низшего образования для многих непривилегированных слоев тогдашнего общества.

Освобождение крестьян от личной и поземельной зависимости, упразднение юридически архаичной системы крепостного права стали доминирующим вектором социокультурного развития России. Активный процесс вовлечения мещанских и крестьянских масс в капиталистические отношения и развитие национального рынка выявили не только проблему получения начального образования, но и крайне обострили ситуацию, связанную с подготовкой профессиональных кадров среднего уровня, поскольку закономерным социальным следствием крепостничества был чрезвычайно низкий уровень грамотности, общей и технической культуры населения.

Вместе с переходом от позднефеодальной идеологии и структуры общественноэкономического развития все более очевидным становилось то обстоятельство, что исторически Российская империя должна была осилить путь полисекторальной и отраслевой трансформации, по которому в свое время прошли народы Европы и Америки, успеть занять свое место в мировом процессе цивилизационного развития. На повестке дня стоял насущный вопрос о превращении реформируемой страны в мощную индустриальную державу со стабильно развивающейся экономикой, встроенной в систему глобальных промышленных и финансово-хозяйственных коммуникаций, геополитическими амбициями и сформированным по европейским образцам гражданским обществом.

В данный исторический период активно проявляются следующие тенденции развития национальной структуры народного образования: приоритет духовно-нравственного воспитания; внедрение передовых учебных пособий, форм контроля и творческих приемов; обоснование критериев включения в учебный план конкретных дисциплин; баланс консервативной традиции и новаторства; обсуждение вопросов школьного воспитания в общем контексте культурнообразовательной политики.

Взвешенный культурно-просветительский курс Александровского царствования позволил провести либерализацию подсистем и сегментов системы народного просвещения: предшкольного, элементарного и начального, среднего, высшего и внешкольного образования. Конструктивно используя идеи и концептуальные построения представителей реформаторской педагогики, а также наработки широкого слоя передовых учителей и методистов, удалось создать фундамент и ресурсную базу для развития женского, коммерческого, технического, торгового и реального образования, образования взрослых, обучения инородцев, религиозных и национальных меньшинств. Власть перешла к активному диалогу с лояльными самодержавному режиму учеными, педагогами- практиками, просветителями и публицистами, которые поддерживали мирный модернизационный путь системного развития народного образования, культуроформирующей, воспитательной, меценатской и попечительской деятельности. Также «при Александре II были заложены основы современной системы педагогического образования» [Хоруженко, 2018, с. 202].

Реформа военного образования и военно-педагогическая мысль

В рамках коренных преобразований принципиальным изменениям подверглась и сфера военного образования, ставшая важной составной частью реформы военной. Следует отметить, что «представители правящих кругов и высшего военного командования осознавали отсталость российского воинского уклада и необходимость его реформирования» [Романика, 2018, с. 42]. Поскольку еще в самом начале Александровских преобразований активная дискуссия о путях реформирования отечественного образования началась с вопроса о необходимости коренных изменений в системе военного обучения и воспитания.

В 1856 году редакция военного издания «Морской сборник» анонсировала, что готова опубликовать в журнале ряд статей по военно-педагогической проблематике. И они очень скоро появились на страницах этого журнала. Началу дискуссии положили и вызвали большой общественный резонанс две публикации Н. И. Пирогова, занимавшего в тот период должность сначала попечителя Одесского, а затем Киевского учебных округов, -- «Вопросы жизни (1856) и «Чего мы желаем» (1859). В них впервые была обоснована объективная необходимость и поставлены задачи реформирования системы военного образования и обучения. Затем в «Морском сборнике» и в других периодических изданиях эта дискуссия была продолжена. Все публикации вызывали многочисленные отклики педагогов и широкой общественности.

В процесс обсуждения и практического решения проблем реформирования военного образования были вовлечены ведущие педагогические силы той эпохи, выдающиеся представители российской науки и образования: К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Н.Х. Вессель, Н.А. Вышнеградский, В.И. Даль, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, К.К. Сент-Илер, В.Я. Стоюнин и многие другие. Естественно, что в развернувшейся дискуссии, реализации ее практических выводов и рекомендаций самое активное участие приняли деятели, возглавлявшие военное ведомство, видные военные педагоги: Д.А. Милютин, В.М. Аничков, М.И. Драгомиров, Г.А. Леер, Н.Н. Обручев и многие другие.

Так было создано мощное интеллектуальное и организационное ядро, центр, начавший преобразования в сфере военного обучения и воспитания. В этой связи вполне можно согласиться с утверждением современных исследователей относительно того, что «...современники считали «действительным» министерством народного просвещения министерство военное, куда стекались лучшие педагогические силы» [Свиридов, 2014, с. 43].

В результате предпринятых усилий военное ведомство и научно-педагогическое сообщество сформулировали ряд принципиальных положений, обосновывающих объективную необходимость, основные направления и формы проведения коренных изменений в сфере военного образования и воспитания.

Во-первых, стало абсолютно ясно, что и Крымская война, и послевоенное изучение состояния дел в военно-учебных заведениях показали, что прежняя николаевская, палочная по своей сути, система подготовки военных кадров, отражающая состояние и потребности армии крепостного государства, себя исчерпала. Современные исследователи так оценили ситуацию, сложившуюся в тот период в военно-учебных заведениях: «Первое же дуновение общественных идей стало разрушать систему авторитарного воспитания» [Сиволобова, 2010, с. 61].

Во-вторых, необходимо было органично включить систему военного образования в общий идеологический и организационный контекст Александровских преобразований народного просвещения. Предусматривалось создать соответствующую общероссийской подсистему военно - учебных заведений в вооруженных силах: военные прогимназии и гимназии -- юнкерские и военные училища -- военные академии и офицерские школы.

В-третьих, очень оперативно, последовательно, элемент за элементом создавалась совершенно новая, передовая система организационного и научно-методического обеспечения деятельности военно-учебных заведений.

В результате состоявшейся плодотворной дискуссии и сделанных практических выводов 12 октября 1862 года императором Александром II был создан авторитетный по своему составу и полномочиям Особый комитет под председательством Великого князя Михаила Николаевича для выработки организационно-практических мер по созданию новой системы военно-учебных заведений.

В следующем, 1863 году, было учреждено Главное управление военно -учебных заведений (ГУВУЗ), успешно и плодотворно функционировавшее до 1918 года. По своим полномочиям и функциям ГУВУЗ стал центром всей организационной и методической работы, проводимой в военно-учебных заведениях, важным шагом в упорядочении и регламентации их деятельности. Дело в том, что в дореформенный период все содержание учебно-воспитательного процесса полностью зависело от начальника конкретного военно-учебного заведения и носило достаточно неупорядоченный характер.

«Следует подчеркнуть особую роль ГУВУЗа в деле развития не только военного, но и в целом российского общегражданского образования» [Половецкий, 2018б, с. 31].

В 1864 году в столице начал свою работу Педагогический музей военно-учебных заведений, который не был музеем в привычном нами понимании, а стал мощным образовательным, научнометодическим и культурно-просветительным центром, который по размаху своей деятельности вышел далеко за рамки военного ведомства, будучи своеобразным педагогическим университетом для всего российского учительства, получил международную, европейскую известность и признание. Музей разрабатывал и апробировал в военно-учебных заведениях самые передовые педагогические технологии того времени. В его работе принимали активное участие многие выдающиеся представители российского образования, педагогической науки и культуры [Половецкий, 2018а].

С 1864 года начал выходить журнал «Педагогический сборник», который из номера в номер отражал все насущные вопросы воинского образования и воспитания. Журнал очень скоро стал ведущим общероссийским научно-педагогическим и методическим печатным органом, превратился в идейный центр, вокруг которого объединились лучшие педагогические силы. На его страницах постоянно обобщался передовой отечественный и зарубежный педагогический опыт, печатались «разнообразные методические материалы» [Половецкий, 2018б, с. 32].

В 1865 году в целях подготовки преподавателей и воспитателей военно -учебных заведений в Санкт-Петербурге при Второй военной гимназии были открыты двухгодичные Высшие педагогические курсы, куда принимались лица с университетским и законченным средним образованием. В том же году в Москве открылась Учительская семинария военного ведомства с трехгодичным сроком обучения для подготовки учителей для военных прогимназий.

В 1869 году в целях координации и обобщения опыта всей учебно -воспитатель-ной деятельности военно-учебных заведений в структуре ГУВУЗа был учрежден Педагогический комитет. Необходимо отметить, что реформируемые военно-учебные заведения продолжали быть оплотом самодержавной монархии. Офицерский корпус в основном оставался по своему социальному статусу дворянским. Тем не менее, несмотря на известные изъяны, связанные с полуфеодальными явлениями российской действительности, основные усилия командиров и педагогов военно-учебных заведений направлялась на подготовку офицера в соответствии с требованиями времени, на формирование личности обучаемого, развитие его способностей. В целом созданная система военных вузов в ту историческую эпоху с честью и достоинством выполняла свои задачи по подготовке военных кадров, что в скором времени наглядно показала победоносная Русско-турецкая война 1877-1878 годов. К тому же после введения всеобщего обязательного призыва на воинскую службу «сотни тысяч крестьян получили начальное образование и профессиональные навыки» [Собожников, 2018, с. 264].

Заключение

Наличие идеологической несогласованности в виде нетерпимых, устаревших и утративших свое основное значение форм и явлений абсолютистского периода, становление таких прогрессивных направлений педагогики, как научно-педагогическое, социально-педагогическое, военно-образовательное, реформаторское, кризис прежней государственной системы управления наукой и школой, а также общая «разорванность» исторического времени и революционность внутриполитической ситуации конца 1850-х годов провоцировали дальнейшие конфликты в области социокультурной деятельности. Данные условия породили запрос на структурное реформирование национальной системы образования в 60-70-х годах XIX столетия. С этого временного отрезка отечественная модернизация социокультурной сферы становится подлинно «многомерной и глубокой, несмотря на яростное сопротивление традиции и колебания в политике правительства» [Миронов, 2018, с. 56].

Определено, что именно в пореформенной России начинается совместная, во многом продуктивная деятельность государственной власти и общественности по миссионерскому просвещению многочисленных народов, не имевших к тому времени письменности. В этой связи отметим, что имевшие одинаковую юридическую силу на всей территории Российской империи законодательные акты в области просвещения успешно реализовывались и при организации народного образования в том числе у таких народов. При этом их реализация проводилась не путем авторитарного насаждения русской культуры, а мягкого просвещения народов, активной помощи в создании национального языка, культуры и просвещения. Эта поистине громадная культурно - просветительная работа стала одной из основных в просвещенческой политике государства на многие годы. Ее традиции отчасти сохранились и в советское время.

На идеях свободной, демократической, национально ориентированной системы школьного образования, которые нашли свое отражение в законодательных актах реформ 60-70-х годов XIX века, было воспитано целое поколение русских подданных и граждан молодого Советского государства. Получив образование в российской пореформенной школе, они оказались способными решить многие вопросы, возникшие в ходе грандио зной социокультурной модернизации, осуществленной в нашей стране в первой половине XX столетия.

Список источников

1. Ильин А.А. Революция и реформа: соотношение понятий в первые годы Великих реформ // Философия. Журнал Высшей школы экономики. -- 2018. -- Т. 2, № 2. -- С. 13-32.

2. Леонтьева О. Б. Два века императора: Александр II в зеркале исторических биографий // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. -- 2018. -- Т. 24, № 3. -- С. 15-21. -- DOI: 10.18287/2542-0445-2018-24-3-15-21.

3. Медушевский А. Н. Значение Великой реформы в модернизации России // Россия и современный мир. -- 2011. -- № 2. -- С. 23-35.

4. Миронов Б. Н. Модернизация имперская и советская // Вестник Санкт-Петербургского университета. История. -- 2018. -- Т. 63, вып. 1. -- С. 54-82. -- DOI: 10.21638/11701/spbu02.2018.104.

5. Немытина М. В. Реформы второй половины XIX в. в России: опыт модернизации государственноправового порядка // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Юридические науки. -- 2012. -- № 4. -- С. 8-15.

6. Овчинников А. В. Правовые аспекты модернизации российского образования. Ретроспектива для перспективы // Отечественная и зарубежная педагогика. -- 2018. -- Т. 1, № 2 (48). -- С. 15-29.

7. Половецкий С. Д. Педагогический музей военно-учебных заведений -- первый педагогический музей в России (1864-1917 гг.) // Актуальные вопросы гуманитарных наук: теория, методика, практика : сб. науч. ст. -- М. : Книгодел, 2018а. -- Вып. 5, т. 1. -- С. 316-323.

8. Половецкий С. Д. Развитие военно-педагогической мысли и военного образования в России во второй половине XIX -- начале XX века // Отечественная и зарубежная педагогика. -- 2018б. -- Т. 2, № 4 (53). -- С. 25-36. -- DOI: 10.24411/2224-0772-2018-10014.

9. Половецкий C. Д., Милованов К. Ю., Никитина Е. Е. Военные гимназии в системе кадетского образования: методология исследования и историография // Профессиональное образование и общество. -- 2019. -- № 1 (29). -- С. 277-293.

10. Романика А. С. Демократическое движение эпохи Великих реформ и военное сообщество // Ученые записки Орловского государственного университета. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. -- 2018. -- № 2 (79). -- С. 38-44.

11. Российское законодательство об образовании XIX -- начала XX века : в 3 т. -- Т. 1. -- М. : Изд. дом ВШЭ, 2017. -- 832 с.

12. Свиридов В.А. Влияние педагогических взглядов и идей отечественных педагогов на становление и развитие военного образования во второй половине XIX -- начале XX в. // Мир образования -- образование в мире. -- 2014. -- № 3. -- С. 35-43.

13. Сиволобова Н.А. Система воспитательной работы в кадетских корпусах и военных гимназиях во второй половине XIX века // Мир образования -- образование в мире. -- 2010. -- № 2 (38). -- С. 61-65.

14. Собожников Н.А. Демократизация в Российской империи: реформа вооруженных сил Д. А. Милютина в 60-70-е гг. XIX в. // Kant. -- 2018. -- № 1 (26). -- С. 259-265.

15. Хоруженко В.К. Становление системы подготовки учителей в России в период Великих реформ Александра II // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. -- 2018. -- № 2. -- С. 198-203.

Размещено на Allbest.ru