Социальные условия Казахстана в развитии образования конца XIX - начало XX веков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социальные условия Казахстана в развитии образования конца XIX - начало XX веков

Бекиш Ербол Тнейбекулы

Аннотация

В данной статье рассматриваются социальные условия Казахстана в развитии образования конца XIX - начало XX веков. В этот период выделяются социальные, экономические, культурные предпосылки развития народного образования. Социально-политические условия определили тенденции развития образования в казахской степи: стремление к сохранению национально-исторического наследия культуры, языка и литературы казахского народа, формированию национального самосознания и стремление к общечеловеческому началу в образовании, выражающиеся в изучении русской культуры, истории, языка как средства приобщения к мировой цивилизации.

Авторами учитывались социально-политические условия в основе школ и педагогики для обучения детей в казахской степи. Переломный этап в общественном прогрессе казахского народа подготовило важнейшие политические события в его жизни, которые оказали влияние на становление образования в Казахстане.

Авторами также выведены некоторые исторические данные системы образования казахского народа в период завершения присоединения Казахстана к России. Исторические факты раскрывают социальные условия, истоки и особенности становления и перехода к системе народного образования. Народное образование того времени пыталось обеспечить будущее народа через образование. Всеобщая ликвидация неграмотности была основана на создании сети образовательных и учебных организации, коренных преобразованиях системы и структуры школьных учреждений. Созданная образовательная система предназначалась для всего населения Казахстана без ограничений по половому признаку, возрастному статусу, национальной принадлежности. В целях эффективной реализации новой образовательной программы шла активная работа по созданию новых учебников и подготовке квалифицированных педагогических кадров. В результате, в сфере народного образования произошли определенные сдвиги в сторону увеличения школ и других учебно-образовательных учреждений, ликвидации безграмотности в Казахстане.

Ключевые слова: народное образование; образовательная система; казахский народ; развитие; социальные условия; история педагогики; просвещение; мектебы и медресе

Abstract

Bekish Erbol Tneybekuly

Mukhametshin Azat Gabdulkhakovich

Sardarova Elvira Asanbekovna

Koishibaev Makhambetzhan Nakhipbekovich

Biltekenova Gulmira Baimakhanovna

Social conditions of Kazakhstan in the development of education in the late XIX - beginning of XX centuries

Keywords: public education; educational system; Kazakh people; development; social conditions; history of pedagogy; enlightenment; mektebs and medresses

Введение

Этот период отечественной истории, затронувший вопросы просвещения относится к числу наиболее значительных этапов в развитии образования Казахстана. Новые социально-политические условия определила просветителей на организацию образования в Казахстане с содержательной стороной общих взглядов.

Исследуемый период характеризуется формированием в образовательной системе идеи развития национального самосознания казахского народа и приобщения к мировой цивилизации и культуре. Это положение активно разрабатывалось педагогами и было отражено в действующие годы советской власти в комплексной программе Государственного Ученого совета (ГУС), ориентированной на краеведческий материал О Комплексном преподавании Методические письма научно-педагогического секции ГУСа. Письмо первое- М., 1924.

Основная часть

Сложившиеся в конце XIX в. - в начале XX века общественно-политические условия определили тенденции развития образования: стремление сохранить национально историческое наследие культуры, языка и литературы казахского народа, формирование национальной идентичности и стремление к всеобщему началу в образовании. Изучение истории формирования национальной системы образования играет важную роль в развитии Казахстана. Обращение к историческим сведениям конца XIX в. - начало XX века способствует раскрытию общественно-политических условий, истоков и особенностей формирования системы образования Казахстана, его перехода к системе государственного образования.

Вторая половина XIX века - поворотный момент в социальном прогрессе казахского народа, который подготовил важнейшие политические события оказавший влияние на становление образования в Казахстане. Завершение присоединения Казахстана к России привело к размежеванию политических сил внутри казахского общества, появлению двух основных направлений - русской и национальной. Первое направление в казахском обществе поддерживало деятельность российского правительства в степи и способствовало проникновению России в глубины казахской земли. Представители второго направления вели линию на отделение Казахстана от России. Суть их программы заключалась в попытке создать «независимое» казахское ханство во главе с национальным правителем и сохранить основы обычной патриархальной жизни [1].

Программа партии Алаш-Орда занимает особое место в истории казахстанского образования, отражая следующие идеи, которые частично соответствуют идеям советского образования: «Государственное образование должно быть достоянием всех. Обучение во всех учебных заведениях бесплатное. Обучение в начальных школах должно вестись на их родном языке. Кыргызы (казахи) должны иметь свои собственные учреждения высшего и среднего образования, включая университеты. Школа должна быть автономной; государство не должно вмешиваться во внутреннюю жизнь школы. Все преподаватели (мугалимы) избираются. Местное образование должно проходить в школе» [5, с. 21].

Казахстанская школьная система была неотъемлемой частью общенациональной школьной системы. По мнению Т.Т. Тажибаева, в своей книге «Развитие образования и педагогического мышления в Казахстане во второй половине XIX века», в конце прошлого века в Казахстане существовала государственная система школьного образования.

Начальные школы: гимназии, городские и местные школы (для мальчиков, девочек и для совместного обучения детей обоего пола), русско-казахские и русские школы и колледжи, школы, гимназии и начальные школы.

Средние школы: мужские и женские гимназии, настоящие школы. Мастерские учителей были оборудованы общеобразовательными школами, хотя их общеобразовательный курс был несколько ниже, чем в средних школах.

Профессионально-технические учебные заведения: семинары для учителей и школа для казахских учителей при администрации казахской области в Оренбурге, сельскохозяйственные школы, школа «парамедиков», Тургайская школа рукоделия и школа ремесленников в Гурьеве.

Кроме того, трудовое обучение учащихся проводилось на художественных факультетах и в школьных классах, на уроках ручного труда и рукоделия, а также на школьных площадках. [2, с. 10].

Основы системы национальных школ в Казахстане были заложены во второй половине XIX века. Особенностью образовательной системы в Казахстане, как и в других национальных окраинах, было функционирование школ двух типов: (1) школ для русского населения; (2) школ для нерусского населения. Ко вторым можно отнести русско-казахские, аульные, старшинские, мусульманские школы, русско-казахские двухклассные училища, одноклассные волостные и участковые училища, русско-туземные училища и школы. Особенности исторического и экономического развития Казахстана в целом и, в частности, его отдельных областей накладывали определенные отпечатки на развитие просвещения и школьной системы [2].

Начиная с середины XIX века, позиция ислама заметно усиливается в общественной жизни, судебной практике, просветительстве [9, с. 12]. Кроме того, недостаток русских школ для казахских детей, слабая постановка учебно-воспитательной работы в интернатах вынуждали многих казахов отдавать своих детей в мусульманские школы, поэтому многие казахские интеллигенты получали образования, главным образом, в мусульманских мектебах и медресе.

Мусульманская система просвещения носила ступенчатый характер и существовала при мечетях. В аулах создавались мектебы (школы), в земледельческих регионах - более крупные учебные заведения - магометанское медресе. Аульные школы были карликовыми, так как имели по 5-10 учеников, редко - 15-20. Мальчики в возрасте от 6 до 17 лет обучались в течение 3-5 лет.

Выпускники мектебов могли продолжить образование в медресе. Если мектебы давали только начальное образование, то медресе не только способствовали просвещению коренного населении края, но и служили источником пополнения рядов немногочисленной национальной интеллигенции. Являясь высшей ступенью мусульманского образования, медресе сосредотачивались в городах и крупных населенных пунктах и религиозных центрах. Выпускники мектебов могли углубить образование не только в Казахстане, но и в Башкирии, Татарии, Узбекистане.

В мусульманских школах преподавались арабская грамота, чтение, письмо, арифметика, чтение и толкование Корана. В медресе программа была осложнена изучением религиозного права, философии, логики, метафизики, истории, географии с позиций ислама. Основное время отводилось изучению священных книг. Учебными пособиями служили «Аптиек» (1/7 часть Корана), «Иман-шарт» (сборник молитв «сущность религии»), «Чаркитап» (изречения из шариата), а также некоторые книги на татарском языке (например, «Бодаум»). За редким исключением обучение русскому языку в мусульманских школах не проводилось [8].

Мусульманские мектебы и медресе, обычно открывавшиеся при мечетях, содержались за счет пожертвований или на средства баев. Определенной платы за обучение не устанавливалось: родители платили мулле деньгами, скотом, вещами, продуктами питания и т. п. Мектебы не имели определенной программы, не определялся также срок обучения, в них не было классов и отделений. В этих школах детей обычно обучали татарской, казахской грамоте и письму, толкованию Корана и заучиванию духовных стихов.

Несмотря на правительственную политику и другие трудности, число исламских заведений выросло к концу XIX века, что указывает на увеличение интереса народа к своей религии, традициям и обычаям. Русско-казахские школы, несмотря на некоторые свои недостатки, сыграли позитивную роль в развитии культуры и народного образования в Казахстане, ознакомлении казахского народа с русской культурой и формировании казахстанской демократической интеллигенции.

Состояние образования и школьная сеть в Казахстане, а также характер их развития в конце XIX века соответствовали политике царского правительства в отношении «образования» казахов. Так, например, были созданы в Омске «азиатские школы» для подготовки переводчиков, в г. Оренбурге Неплюевский кадетский корпус. В эти школы принимались дети казахов [2, с. 6]. Наряду с кадетскими корпусами, куда разрешался доступ детям привилегированной верхушки казахского населения, царское правительство, учитывая настоятельные просьбы казахов, вынуждено было открывать специальные школы.

Царское правительство, допуская детей султанов и другой байско-феодальной знати в русские школы, а также открывая русско-казахские и русско-туземные школы, преследовало определенные политические цели - создать для себя опору среди казахского и другого нерусского населения в лице зажиточной верхушки как послушных проводников колонизаторской и русификаторской политики. Однако русско-казахские школы не оправдали надежд правящих классов и поэтому не получили широкого распространения, поскольку большинство из незначительного числа выпускников этих школ, не занимая должностей чиновников царской администрации, избирали такой род деятельности, который не входил в расчеты царской администрации, вставали на защиту интересов бесправного и угнетенного народа. Кроме того, наиболее одаренная часть выпускников русско-казахских школ становилась в ряды казахского демократического передового общества [2, с. 11].

Таким образом, русско-казахские школы объективно сыграли прогрессивную роль в приобщении казахской молодежи к русской культуре, в подготовке отдельных представителей передовой казахской интеллигенции.

Организация русско-киргизских школ и школ для детей другого нерусского населения на территории Казахстана несколько улучшила постановку школьного образования. Но этим еще не завершилась система школьного образования в Казахстане: не хватало элементарных народных школ для обучения основной массы казахского населения. Такими школами явились аульные школы, созданные в Казахстане.

Созданием таких школ в последнем пятилетии XIX века утвердилась определенная система школьного образования в Казахстане, которая, однако, была далеко не законченной и несовершенной, в ней не было преемственностей между отдельными типами школ.

В целом система российского школьного образования в разных частях Казахстана была одинаковой и соответствовала общероссийской системе, но в некоторых областях, которые относились к разным регионам и провинциям России, были некоторые особенности.

В становлении системы народного образования в Казахстане в послереволюционный период были свои специфические особенности. В этот период, по данным Архива Президента Республики Казахстан, активно проводились мероприятия по ликвидации неграмотности, переходе к обязательному всеобщему начальному образованию, переводе казахской письменности с арабского на латинский шрифт и т. д. [14].

Особенностью в системе просвещения в республике было то, что, весьма свободно обращались с определением типов школ и их наименованием, как особых местных региональных учебных заведений, приняв за основу утвержденную ВЦИК РСФСР 30 сентября 1918 года типологию школ. В «Положении о единой трудовой школе» были установлены две ступени новой школы: первая - 1-5 классы (с 8 до 13 лет) и вторая - 6-9 классы (с 13 до 17 лет). Позже появляются школы - семилетки, школы - коммуны (семилетки), школы крестьянской молодежи (ШКМ) - семилетки и др. Они включали в себя пять классов школ первой ступени и два класса второй ступени [3, с. 16].

Все преобразования были глубоко демократичны и отражали интересы широких народных масс. В это время Наркомпросом активно разрабатываются научно-педагогические основы создания системы образования, инструктивно-методические материалы о внутреннем распорядке работы школ, об ученическом самоуправлении и др.

Изменения в школьной системе потребовали перестройки учебных программ. Старая дореволюционная предметная система была подвергнута критике. В методическом письме научно-педагогической секции Государственного Ученого совета (ГУС) «О комплексном преподавании» эта система характеризовалась следующим образом: «Предметная система приводила школу к оторванности от жизни. Старая школа от того и была школой учебы, что она знакомила детей не с жизненными вещами и явлениями, а именно с учебными предметами. Отсюда в старой школе преобладание чисто словесных и книжных методов преподавания и отсутствие в ней методов исследовательских; отсюда страшная оторванность школы от современности» [2, с. 15].

В 1923-1925 гг. под руководством ГУСа были составлены новые программы. Это были не предметные, а комплексные программы. Учебный материал в них располагается по трем блокам: (1) природа и человек; (2) труд; (3) общество. Главным методом становится исследовательский, а содержанием общественно полезный труд. Уже в этих программах в организации образовательной работы можно заметить тенденцию к переоценке личного опыта детей.

Программы ГУСа направлены на устранение одного из самых основных недостатков старой школы - отделения школьного образования от жизни, изоляции школьных предметов друг от друга. Они отражали стремление сделать обучение соответствующим уровню и характеру разных возрастных групп учащихся. Содержание новых программ было тесно связано с экономическими и политическими задачами страны, направленными на формирование нового мировоззрения [16, с. 20].

Кроме того, программы ГУСа преследовали цель развития у учащихся общественной сознательности и активности как членов нового общества. Для реализации данной цели была введена дисциплина «Обществоведение», изучение которого позволяло учащимся не только понять закономерности развития общества, но и осмыслить процессы, происходящие в окружающей среде. В этих программах впервые был использован термин «общественнополезный труд». Организация общественно-полезной работы в процессе учебной деятельности, в это время большей частью связывалось с курсом обществоведение. Так, задачами курса обществоведения для учеников первого года обучения в школе II ступени являлись создание возможности самостоятельной и исследовательской деятельности, организации их участия в сельскохозяйственном производстве с целью «ввести подростка в этот мир в качестве существа, способного взять на себя определенную долю общественно-полезной работы как исследовательской, так и организаторской». В курс обществоведения входил обязательный практический труд детей, который конкретизировался в программах от местных условий [13, с. 17].

Комплексный характер должен был обеспечить соблюдение трех условий: связь с реальным трудом учащихся, с детской самоорганизацией - самоуправлением, с общественно практической деятельностью учащихся в школе и вне её. Сама идея комплексности состояла в соединении учебно-образовательной и общественно полезной работы школьников. Постановка комплексной темы заставляла обращаться, помимо книг, к общественной жизни. Вопросы культурной и производственной работы, все формы участия в политической и экономической деятельности были связаны с общей комплексной работой [15, с. 17].

Решение проблемы отрыва от жизни было связано с проблемой краеведческой работы. Так, Игнатьев Б.В. отмечал: «Краеведение должно иметь общественно-прикладную установку, оно должно перейти к немедленному приложению полученных в школе познаний к повседневным практическим надобностям, в работу рационализации местного хозяйства на организацию мелиорации, на исследование потенциальных богатств края, в таком понимании краеведение является частью общественной работы школы» [11, с. 18].

Общий и ориентировочный характер программ ГУСа включающего пояснения-схему, позволял местным органам народного образования (ГубОНО и УОНО) дополнить её краеведческим материалом, активизировать свою творческую деятельность, способствовал распространению изданий местной педагогической литературы, в которой обсуждались формы и методы учебно-воспитательного процесса, основанного на общественно полезной работе учащихся. Например, статья М. Тарасова, обращенная местному учительству, в журнале «Вопросы просвещения», была посвящена вопросам соотношения программы, школы и жизни. Программа школы определялась как план работы школы взаимодействию жизнью. Автор отмечал важность учета возможностей учащихся для проведения того или иного вида общественно полезной работы, изучение региона, который обслуживает школа, учета всех учреждений и организаций, точного планирования предполагаемой работы во времени и пространстве [19].

Установка на максимальное приближение к местным условиям позволяло органам народного образования варьировать темы дисциплин в зависимости от местных условий. В городской школе допускалось изучение городской и фабричной среды, в сельской школе занимались обследованием крестьянских хозяйств [17]. Активно участвуя в жизни своего района, школьники приобретали опыт общественной работы, что, несомненно, повышал уровень общественно-политического воспитания нового поколения. Учёт школами локальных условий позволял учащимся достаточно хорошо познакомиться с конкретным производством, развитием местной промышленности. Эти знания были полезны учащимся при выборе своей будущей профессии, своей практической деятельности.

В программах ГУСа раскрывалось содержание общественно-полезной работы, рекомендовались разнообразные формы такой работы, назывались примерные её виды, связанные с местными условиями и т. д. Эти программы, несмотря на достаточно теоретическое обоснование общественно-полезной работы, давали практически полезные рекомендации, поскольку в них были даны учителю конкретные указания по поводу организации своей деятельности и работы учащихся, выполняя основные положения программы ГУСа. К важнейшим методам обучения, отмечается в комплексных программах ГУСа, наряду с составлениями задании, развитиям навыков работы с книгой, наглядности и простоте изложения, систематическим учетом работы, относились экскурсии, исследования и различные формы участия в общественных кампаниях и общественно-полезной работе [17, с. 18].

Так, исследовательский метод предполагал самостоятельное планирование и самостоятельную работу ученика в коллективе других учеников. В соответствии с программами ГУСа признаками исследовательского метода является активность, самостоятельность работы учащихся над конкретными, определенным жизненным материалом, в связи с этим нередко в программах исследовательский метод именовался как активно-трудовой [4, с. 16].

Следует отметить и недостатки присущие комплексной системе и изначально заложенные в программах ГУСа. Это, прежде всего, абсолютизация принципа комплексности в построении программ, бессистемность знаний учащихся, неэкономное использование учебного времени в силу частных повторов, отсутствие прочного усвоения изучаемого материала, чрезмерное увлечение использования исследовательского метода в обучении. Идея комплексного обучения часто приводило к установлению надуманных и искусственных в связи отдельных учебных предметов с комплексными темами. Программы ГУСа были очень противоречивыми, поскольку они толкали школу на сближение с жизнью и в то же время не обеспечивали системности знаний.

Применение этих программ на практике позволило постепенно дополнять их, совершенствовать, устраняя их недостатки и пробелы. При внедрении программ ГУСа для казахских и русских школ существовали также и формальные трудности, поскольку не было средств для их издания в рамках ГубОНО, и они имелись только в рукописных вариантах [4; 6; 7].

Однако в этот период в некоторых школах начинается отход от инноваций в содержании и организации учебного процесса, школа возвращается к предметной системе знаний [3; 8]. Наряду с успехами в работе школ можно выделить определенные недостатки. Так, бригаднолабораторный и проектный методы обучения не давали в полной мере научных систематических знаний, отодвинули на второй план предметное обучение и классно-урочную систему учебной работы. Это привело к снижению качества знаний учащихся, их возможностей в получении специального среднего и высшего образования. Девятилетний срок обучения в средней школе не совсем отвечал требованиям к предвузовской подготовке.

Таким образом, внедрение комплексных программ ГУСа характеризовалось двойственностью и противоречивостью. С одной стороны, положительным являлось конструированное содержание образования, отличающегося единством и целостностью, тесно связанного с жизнью воспитывающего у учащихся активную жизненную позицию, учитывающего возрастные особенности и краеведческий материал. С другой стороны, в содержании образования были нарушены естественные связи между предметами, что приводило к недостаточно глубокому усвоению основ науки, бессистемности знаний учащихся.

Достаточно актуальной проблемой стало создание учебника нового типа, поскольку новый учебник нужен был не только школьнику, но и «всякому взрослому человеку, не владевшему еще знаниями, такие получают в школах I и II ступени, и желающему их получить» [20]. Поэтому начинается разработка и создание учебников и учебных пособий, обновление методического аппарата обучения. Для руководства этой работой в Наркомпросе создается Академический центр, которым руководили видные казахские педагоги А. Байтурсынов, позже М. Жолдыбаев.

В школьном образовании осуществляется совершенствование учебных планов, программ, обновление методов обучения. Догматически-схоластическое обучение заменяется новыми формами, методами исследовательско-поисковой учебной работы учащихся и учителей. Школьную жизнь того периода отличает активизация учащихся в общественнополитической и учебно-воспитательной деятельности. Школа давала не только общее образование, но и вовлекла учащихся в общественную жизнь, приобщала к решению задач социализма через общественно-полезный труд учащихся.

Качество работы школы зависело от содержания учебников. В эти годы остро встал вопрос о создании учебников нового типа. Авторы делали первые шаги по пути определения основных требовании к учебнику нового типа, такие, как научность, партийность, связь с современностью и др. Попытки создания учебной книги, соответствующей новому содержанию образовательной работы, методом учебно-воспитательного процесса, актуальным вопросам окружающей жизни, в тот период еще не привели к созданию стабильного школьного учебника. Признавая положительным стремления авторов учебников отразить принцип связи школы с жизнью, следует отметить и недостатки. Основным минусом было то, что содержание материала учебников, «рабочих книг», «книг-журналов», «рассыпных книг» и т. п. не обеспечивало систематического уровня учащимися основ наук, изложение не всегда велось на должном уровне [17, с. 21].

Поскольку школьные учебники и рабочие материалы составлялись согласно схемам ГУСа, то в них нашли отражение и вопросы организации общественно полезной работы учащихся. Программы по отдельным предметам ориентировались большей частью на местный материал.

Еще 25 сентября 1918 года постановлением коллеги Наркомпроса была организована «тюркская секция», которая должна была заниматься составлением учебников, учебных пособий для национальных школ. 1931 году на национальной методической конференции были определены основные требования к учебникам для казахских школ. Авторами первых национальных учебников были А. Байтурсынов, М. Дулатов, Х. Досмухамедов, Б. Аспандияров и др.

Крупнейшим собранием в народном образовании в 30-е годы было осуществление начального всеобуча. 14 августа 1930 года ВЦИК и Совнарком СССР, а 27 августа ЦИК и Совнарком Казахской АССР приняли постановления «О всеобщем обязательном начальном образовании» [21]. Закон предусматривал введение начального общего образования для детей в возрасте 8-11 лет, начиная с 1930-1931 учебного года. Для кочевых и полукочевых регионов начало всеобщего образования было отведено весной 1931 года.

Выводы

Социально-политические условия и история развития системы образования на территории Казахстана конца ХІХ - начало ХХ века носили двойственный характер: стремление к сохранению национально-исторического наследия культуры, языка и литературы казахского народа, формированию национального самосознания и стремление к общечеловеческому началу в образовании, выражающейся в изучении русской истории, культуры, языка для приобщения к мировой цивилизации. Все это обусловлено противоречивым для казахского народа историческим процессом просоединения Казахстана к России. В результате этого присоединения прежде всего была устранена постоянная угроза захвата Казахстана агрессивными ханствами Средней Азии и Китая, и в значительной степени ослаблены разрушительные последствия междоусобных столкновений казахских родов. В это время активно шло приобщение казахского народа к передовой демократической культуре русского народа: через изучение русского языка осуществлялось знакомство с передовыми демократическими идеями.

Образовательная система Казахстана отличалась функционированием школ различного типа. Во-первых, были школы для русского населения и нерусского населения. Во-вторых, были средние (мужские и женские гимназии, реальные училища, учительские семинарии) начальные (гимназии, городские школы, приходские школы - мужские, женские и для современного образования детей обоего пола, русско-казахские и русско-туземные школы, аульные школы и начальные школы грамотности) и профессионально-технические (учительские семинарии и казахская учительская школа при правительстве области, сельскохозяйственные школы, школа фельдшеров, ремесленная школа, школа ремесленных учеников). В-третьих, действовали школы светского и религиозного характера (церковноприходские и мусульманские). Прогресс образования в дореволюционный период, рост сети учебных заведений различного типа, увеличение числа учащихся, в том числе девушек- казашек, подготовка национальных учительских кадров подготовили народ к интенсивному развитию образования в годы советской власти.

Одной из главных задач народного образования в трудных условиях становления советской власти было обеспечить будущее народа через просвещения и ликвидацию безграмотности. В это время активно создавались учебно-образовательные организации и культурно-просветительские учреждения, избы читальни, клубы, ликпункты, совпартшколы, предназначенные для всего населения без ограничений по возрастному статусу, национальной принадлежности и половому признаку. Функционировала следующая система народного образования: школы первой ступени, школы семилетки, школы второй ступени. В период становления народного образования активно велась работа по созданию новых учебников и подготовке квалифицированных педагогических кадров. Однако, формирование национальных кадров в Казахстане достигшее положительных количественных результатов в итоге сложного и неоднозначного процесса, имело свои минусы. Через созданные национальные кадры большевики проводили свою политику в народе. В таком бюрократическом круговороте не учитывалась судьба людей, формализм и непродуманные методы с самого начала дискредитировали большевиков в кадровой политике, превратив её в очередную кампанию Советской власти [17, с. 20].

Положительными моментами в развитии народного образования в Казахстане стали рост школ и других образовательных и просветительских учреждений, ликвидации безграмотности и всеобуч, основа схемы ГУСа на местный краеведческий материал. Наряду с успехами в работе школ выделялись и определенные недостатки. Во-первых, поэтапное искоренение национально-культурной самобытности и вытеснение родного языка в связи с активной политизации и идеологизацией школ. Во-вторых, репрессии на национально-демократических деятелей просвещения (Ж. Аймауытов, К. Кеменгеров и др.). В-третьих, резкий переход казахской письменности на латинскую графику. В-четвертых, неоднозначность реализации комплексных программ ГУСа, в частности, искоренение предметного обучения и классно-урочной системы учебной работы, привели к снижению качества знаний учащихся, их возможности в получении специального среднего и высшего образования.

Литература

школьное образование казахстан педагогика

1. Сегизбаев О. История казахской философии. От первых архаичных представлений древних до философии разных форм первой половины ХХ столетия. Алматы: Галым, 2001. - 455 с.

2. Тажибаев Т.Т. Развитие просвещения и педагогической мысли в Казахстане во второй половине ХІХ века. Алма-Ата, 1962. - 507 с.

3. Храпченков Г.М., Храпченков В.Г. История школы и педагогической мысли Казахстана. - Алматы, 1998. - 168 с.

4. Алаш-Орда: Сборник документов // Сост. Н. Мартыненко. - Алматы: Айка, 1993.190 с.

5. Нургалиева А.К. Гражданское воспитание подрастающего поколения (1 пол. ХХ в.) // Начальная школа Казахстана. - 2003. - №12. С. 20-26.

6. Игибаева А. Казахско-русское содружество в образовании: истоки и тенденции (часть первая) // Казахская школа. - 2004. - №3. - С. 78-80.

7. Игибаева А. Казахская школа: истоки и тенденции развития // Достоинство нации. - 2003. - №4. - С. 40-46.

8. Жарикбаев К.Б. Национальные аспекты обучения и воспитания - Алматы: РУМК, 1990. - 58 с.

9. Тажибаев Т.Т. Просвещение и школы Казахстана во второй половине ХІХ века. - Алма-Ата: Казгосиздат, 1962. - 507 с.

10. Тереник М. Павлодар: Это нашей истории строк. Ч.1. (1720-1945). - Павлодар, - 290 с.

11. Шоразова Л.А. Народное образование и учебные заведения Павлодарского Прииртышья в ХІХ-ХХ вв. // История Павлодарского Прииртышья. Палодар,- С. 28.

12. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М., Педагогика, 1982.129 с.

13. Игнатьев Б.В. Краеведение в школе // Советская производственно-трудовая школа: Книга для чтения и работы по основам советской системы воспитания. - М., 1926. - 93 с.

14. Тарасов М. Общественно полезная работа и программы ГУСа // Вопросы просвещения. - Иванова-Вознесенск. - 1926. - №17-10 (10). - 107-114.

15. Садвакасов К. Развитие женского образования в Казахстане. - Алма-Ата: Казахстан, 1969. - 156 с.

16. Нурбаев. Культурное строительство в Павлодарском уезде в годы НЭП // Вестник ПГУ. - 2003. - №1. - С. 31-35.

17. Арын Е., Нухулы А. Исторические личности: уроки жизни. Павлодар, 2003. - 252 с.

18. Шаймерденов К. Педагогические взгляды Абая Кунанбаева. - Алма-Ата: Рауан, 1990. - 55 с.

19. Канафина А.М., Артыкбаев Ж.О. Жизнь и деятельность М. Шорманова // Муса Чорманов. Казахские народные обычаи // сост. Канафина А.М. - Караганда, 2000.С. 3-15.

20. Кунантаева К.К. Развитие народного образования в Казахстане (1917-1990 гг.). - Алматы, 1997. - 183 с.

Размещено на Allbest.ru