Контроверзи професійної самоактуалізації Антона Макаренка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контроверзи професійної самоактуалізації Антона Макаренка

Ткаченко Андрій Володимирович

доктор педагогічних наук

доцент кафедри педагогічної майстерності та менеджменту

імені І.А. Зязюна

Полтавського національного педагогічного університету

імені В.Г. Короленка

Анотація

професіогенез макаренко самовизначення освітній

Дана стаття присвячена загальній характеристиці надскладного і доволі багатополярного особистісного професіогенезу А. Макаренка. Приділяється особлива увага аналізу професійно-кризових аспектів цього процесу: складності мотиваційних механізмів професійної самоактуалізації юного А. Макаренка, кризі його професійного самовизначення, нереалізованості освітніх прагнень, протиставленню таланту і майстерності, кризі фахової готовності, несприятливим соціальним умовам реалізації професійної діяльності та відсутності професійної свободи. Зроблено висновок про те, що провідною обставиною професійної самоактуалізації А. Макаренка виступала необхідність багаторічної діяльності і самовдосконалення у галузі, яка не відповідала базовій спрямованості його професійних уподобань. Проте саме професійна діяльність А. Макаренка як педагога- вихователя зумовила зміст його подальшої літературної творчості, а інноваційна сутність, напруженість і драматизм цієї діяльності забезпечили його великий успіх як професійного письменника. Певний парадокс професіогенезу А. Макаренка полягає в тому, що педагогічна професія, якій він лише в силу об'єктивних обставин присвятив життя, все ж стала сферою та умовою його максимальної професійної самоактуалізації - одночасно і як вихователя-практика, і як педагогічного мислителя, і як освітнього менеджера, і як письменника. На цьому тлі вважаємо необхідним підкреслити, що кожне з названих професійних амплуа А. Макаренка в своєму розвитку не лише виступало важливим мотиваційним чинником для всіх інших його сутностей як професіонала, але неодмінно генерувало нові форми вияву досконалості останніх.

Ключові слова: А. Макаренко, професійна самоактуалізація, професіогенез, самовдосконалення, професійна криза, педагогічна майстерність.

A. Tkachenko

Controversies of anton makarenko's professional self-actualization

Abstract

This article is devoted to the general characteristics of the super-complex and rather multipolar personal professiogenesis of A. Makarenko. Particular attention is paid to the analysis of professional crisis aspects of the process: the complexity of motivational mechanisms ofprofessional self-actualization of young A. Makarenko, the crisis of his professional self-determination, unrealized educational aspirations, opposition of talent and skill, professional readiness crisis, unfavorable social conditions and lack of professional freedom. It reveals the peculiarities of A. Makarenko's formal and informal educational activity, the complexity of the formation of motivational mechanisms of his personal and professional self-actualization, analyzes the manifestations of destructive factors of his professional activity. It concludes that the leading circumstance of A. Makarenko's professional self-actualization were many years of activity and self-improvement in the field, which did not meet the basic direction of his professional preferences. However, it was A. Makarenko's professional activity as a teacher-educator that determined the content of his further literary work, and the innovative essence, intensity and drama of this activity ensured his great success as a professional writer. A certain paradox of A. Makarenko's professional genesis is that the pedagogical profession, to which he devoted his life only due to objective circumstances, nevertheless became the sphere and condition of his ultimate professional self-actualization - both as an educator-practitioner and as a pedagogical thinker, as an educational manager, and as a writer. Giving these facts, we consider it necessary to emphasize that each of these professional roles of A. Makarenko in its development was not only an important motivating factor for all his other essences as a professional, but certainly generated new forms for expressing their perfection.

Keywords: A. Makarenko, professional self-actualization, professional genesis, self-improvement, professional crisis, pedagogical skills.

Постановка проблеми

Дослідники констатують характерну для кінця ХХ - початку ХХІ ст. тенденцію значного зростання уваги до опису життєвого шляху знакових персоналій, що отримала назву антропологізації науки. У біографічних фактах «видатних професіоналів» вчені намагаються шукати детермінанти специфічності їх професіогенезу.

Десятиліття тому нами була запропонована і частково апробована на прикладі вивчення спадщини видатного вітчизняного соціального педагога-реформатора Антона Макаренка відповідна методологема - професіогенетичний підхід в педагогічній біографістиці (Ткаченко, 2011), який виходить з того, що багато цінного емпіричного матеріалу містить індивідуальний професіогенетичний досвід відомих особистостей. Тому предметом наукового аналізу мають стати такі явища, як їх неповторний професійний шлях, причинно-наслідкова обумовленість тих чи інших досягнень конкретними особливостями професіогенезу тощо. Вказаний підхід передбачав: аналіз творчої біографії певного діяча як процесу перманентного професійного саморозвитку (діахронний метод); виокремлення та вивчення відносно самостійних етапів життєтворчості як функціонально специфічних часток цілісного процесу професіогенезу, детермінованих дією конкретних чинників (синхронний метод); системний аналіз сукупності факторів професіогенезу (історичних, політичних, економічних, соціальних, освітніх, особистісних тощо); вивчення особистісних детермінант професійного розвитку: рівня активності суб'єкта, характеру його мотивації, ступеня усвідомлюваності тощо.

З того часу були розставлені деякі нові акценти щодо внеску А. Макаренка в світову гуманітарну культуру і як наслідок виокремилися певні дискусійні питання навколо особистості видатного педагога і в тому числі стосовно суперечливого процесу його професійної самоактуалізації. Передусім варто зазначити, що доцільність прискіпливого аналізу специфіки професіогенезу А. Макаренка обумовлена принаймні наступним: загальновизнаною професійною результативністю як педагога, освітнього керівника, літератора тощо; специфічністю соціальних обставин діяльності; майже унікальним поєднанням в досвіді трьох форм педагогічної діяльності - як практика, мислителя і письменника; «парадоксальністю» професійного мислення і професійної дії; широким міжнародним резонансом ідей і вагомістю внеску в світову культуру.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Загальні засади інтерпретації соціальних, географічних і освітніх обставин професійного становлення видатного педагога були закладені ще в радянській науці - у публікаціях життєписного циклу, проте їх автори, Є. Балабанович, Є. Мединський та інші, сьогодні небезпідставно критикуються як такі, що занадто піддалися «спокусі детермінізму» (Rakovitch, 2014), тобто вульгаризації розуміння впливу місця проживання, характеру батьків або образу сім'ї на особистість майбутнього вчителя. Свого часу великий сплеск інтересу наукової і педагогічної громадськості до постаті А. Макаренка був спричинений публікацією лабораторією «Makarenko -Referat» Марбурзького університету спогадів брата А. Макаренка Віталія «Мій брат Антон Семенович» (Макаренко В., 1985). Ця книга своєю ідеологічною незаангажованістю і авторитетом автора зробила певний прорив в розумінні особистісних чинників професійного розвитку молодого А. Макаренка. Взагалі слід підкреслити фундаментальний внесок в біографічне макаренкознавство марбурзьких учених, авторству яких належать такі відомі книги, як «Джерела з біографії молодого Макаренка (1888-1920)» (Makarenko-MateriaUen, 1973), «Додаткові штрихи до портрета

А.С. Макаренка» (Ergдnzungen zum Portrдt, 1989) та інші.

Місія alma mater А. Макаренка в становленні його як педагога також неодноразово ставала в центрі уваги дослідників. Тут варто назвати роботи провідного польського макаренкознавця М. Библюка (Bybluk, 1988), деякі сучасні статті (Булава, Мащенко, Ткаченко, 2018; Ткаченко, 2015) тощо.

Постановка завдань

На основі сукупності відомого і нині відкритого нами історико-педагогічного матеріалу спробуємо дати загальну характеристику надскладного і доволі багатополярного особистісного професіогенезу А. Макаренка, приділивши особливу увагу аналізу професійно-кризових аспектів цього процесу як найбільш контраверсійних тем загального і біографічного макаренкознавства. З -поміж подібних тем ми обрали: складність мотиваційних механізмів професійної самоактуалізації юного А. Макаренка, криза його професійного самовизначення, нереалізованість освітніх прагнень, протиставлення таланту і майстерності, криза фахової готовності, несприятливі соціальні умови реалізації професійної діяльності та відсутність професійної свободи.

Виклад основного матеріалу дослідження

Питання професійного самовизначення юного А. Макаренка у радянській науці ніколи не мало дискусійного змісту, навпаки, апріорі вважалося, що професійний вибір майбутнього «видатного радянського педагога» з самого початку мав бути лише інваріантним. Проте Віталій Семенович однозначно стверджує, що Антон завжди мріяв бути письменником (Макаренко В., 1985, с. 133) і лише життєві обставини і соціально-політична реальність внесли свої вирішальні корективи у його професійний вибір. Сам же А. Макаренко зображував себе певною «жертвою» патріархальних устоїв власної родини: «Батько мій маляр. Він сказав мені: будеш учителем. Міркувати не доводилося» (Макаренко А., 2012, с. 387).

Проте реальна ситуація була дещо складнішою: переїзд 1900 року сім'ї Макаренків до посаду Кременчука Крюкова не надавав їй великого вибору щодо подальшої освіти сина. Вона опинилася перед двома варіантами: гіршим - віддати Антона до Крюківського міського приходського народного училища, та кращим - дозволити йому отримувати освіту у Кременчуцькому міському чотирикласному училищі - що й здійснили. Треба зазначити, що на початку 20-го ст. кожний повіт Полтавської губернії мав лише один такий заклад, навчалися в якому учні тільки чоловічої статі. Міські училища, створені в Російській імперії положенням від 31 травня 1872 р., метою мали дати дітям усіх станів початкову розумову й релігійно-моральну освіту.

Про статус освіти у міському чотирикласному училищі говорять такі цифри: на 1 січня 1904 р. у 15 міських училищах губернії навчалися 1898 учнів, тобто лише 1,25 % від їх загальної кількості. Таким чином, Антон Макаренко був одним із лише 139 школярів подібного типу на весь Кременчуцькій повіт, що нараховував 10 432 учня чоловічої статі по всіх своїх (окрім нечисленних середніх) світських та духовних закладах освіти. Не зайвим буде згадати й надзвичайно високі вимоги, які висувалися в міських училищах: упродовж 1903 р., наприклад, успішно закінчили Кременчуцьке училище лише 17 чол., було ж відраховано до закінчення курсу - 23 особи (Сведения по земскому хозяйству, 1906, с. 109, 111; Приложения, 1906, с. 4, 6-7). Однак, як запевняє Віталій, отримавши освіту у міському училищі - єдиному фінансово доступному виді навчального закладу, який у ті роки міг забезпечити для старшого сина Семен Григорович Макаренко, - Антон пізніше все ж докоряв матері: «Вітька віддали в реальне, а мене “сунули” у міське» (Макаренко В., 1985, с. 30).

Неможливість реалізувати свої прагнення в сфері формальної освіти провокувала у А. Макаренка потужну мотиваційну реакцію, що втілювалась в характері, діапазоні і інтенсивності його самоосвітньої діяльності. Красномовним є свідчення Віталія: «Скільки я не пам'ятаю А., я бачу його постійно з якою-небудь книгою. Він мав колосальну пам'ять і його здатність асиміляції була, прямо, необмежена». Брат навіть стверджує, що Антон в часи його юності був найосвіченішою людиною на 10000 населення Крюкова (Макаренко В., 1985, с. 32-33). Широту інтересів, систематичність і цілеспрямованість процесу самовдосконалення А. Макаренка підтверджують численні спогади його друзів, наставників, колег та вихованців.

У своїх спогадах Віталій Макаренко описує ситуації, які, на наш погляд, можуть дещо розширити наші уявлення щодо формування мотиваційного підґрунтя самотворчості майбутнього видатного педагога. У перші роки в Крюкові короткозорий і незграбний Антон, що з народження страждав на численні хвороби, поступово став «мішенню для всяких, не завжди невинних, жартів і знущань» (Макаренко В., 1985, с. 17-18). Це наштовхує на думку, що психологічні травми, спричинені подібним «булінгом», до якого згодом приєдналися усвідомлення своєї зовнішньої непоказності та низка невдач у стосунках із жінками, спровокували появу у А. Макаренка певних форм надкомпенсаторної поведінки, пов'язаних, наприклад, з помітним егоцентризмом, високим рівнем домагань, амбіційністю, прагненням домінувати тощо. Подібна надкомпенсація хоча, ймовірно, і не досягала генералізованої ролі в мотиваційній картині загального і професійного само - розвитку А. Макаренка, але й ні в якому разі не повинна залишатися недооціненою.

Про цілеспрямованість і наполегливість професійного самовдосконалення А. Макаренка більше, ніж будь-що інше свідчить його свідоме намагання у виступах останніх років життя розвести такі ключові для розуміння сутності професіоналізму педагога поняття, як талант і майстерність: «[...] чи можемо ми будувати виховання всього нашого радянського дитинства та юнацтва в розрахунку на талант? Ні. Треба говорити тільки про майстерність, тобто про справжнє знання виховного процесу, про виховне вміння. Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, основана на вмінні, на кваліфікації». При цьому він - визнаний педагог і педагогічний письменник, успішний вихователь тисяч юнаків і дівчат, цілком відверто говорив, що не вважав і не вважає себе за талановитого педагога та посилається на власний досвід напруженого руху від педагогічного дилетантизму до високої майстерності: «Але я працював багато, вважав і вважаю себе працездатним, я прагнув оволодіти цією майстерністю [...]» (Макаренко А., 20і2, с. 302-303).

Цілком можливо, що в подібних висловлюваннях прихований також і натяк А. Макаренка на пережиту ним обмеженість свободи професійного вибору, фатальність якої підтверджується конкретними епізодами його професійної юності. Віталій Семенович, наприклад, згадує педагогічний експеримент свого брата, що завершився трагедією. З мотиваційною метою 1907 року А. Макаренко почав наприкінці кожної чверті ранжувати учнів свого класу за рівнем навчальної успішності. Один із учнів, що хворів на туберкульоз, про що молодий педагог, очевидно, не здогадувався, з причин погіршення стану здоров'я посів останнє місце в рейтингу класу. Невдовзі прийшов до школи його батько і при всьому класі заявив А. Макаренку: «Сьогодні вночі мій хлопчик помер. Я прийшов вам сказати про це і ще запитати вас: для якої мети ви проставили в його чверті, що він 37-й і останній? Навіщо ви образили хлопчика, якому залишилося 10 днів життя? Він так горював, бідний, що він “останній”. Це ви, Антоне Семеновичу, недобре зробили, дуже недобре. Я знаю, він би все одно помер, але навіщо заподіювати хлопчикові непотрібні страждання?» Хоча А. Макаренко тоді негайно припинив свій експеримент, але, за деякими спогадами, все життя мав певні фрустраційні переживання, оскільки вважав себе винним у смерті хлопчика (Макаренко В., 1985, с. 45-46, 180).

Варто зазначити, що А. Макаренко в подальшому не лише не приховував прикрі приклади своєї професійної некомпетентності, але начебто свідомо виносив їх на загальне обговорення. В цьому відношенні особливо показовим і одночасно найпопулярнішим серед читачів «Педагогічної поеми» є випадок із побиттям вихованця Задорова - свідчення конфлікту між новими обставинами професійної діяльності і рівнем готовності А. Макаренка до її успішного здійснення. Є переконливі докази (Макаренко А., 1986а, с. 7), що автор всесвітньо визнаного твору цілком усвідомлював, на які етичні і педагогічні небезпеки він наражається, включаючи в текст настільки неоднозначний фрагмент, але все ж не видалив його з жодного з прижиттєвих видань своєї книги. При цьому треба зауважити, що в основі даного літературного епізоду лежить реальний випадок - підтвердження цього ми знаходимо в статті Ґ. Хілліґа «Колонія ім. М. Горького - лабораторія і сцена вихователя А. С. Макаренка» (Хиллиг, 2014, с. 519-521).

Вітчизняне і зарубіжне макаренкознавство завжди акцентувало увагу на вкрай несприятливих соціальних умовах професійної діяльності видатного педагога. До таких ми відносимо: тяжкі матеріально-фінансові умови, специфічний контингент вихованців, високостресові умови праці, конфліктність стосунків із адміністративними, в тому числі освітянськими, органами, відсутність суспільного визнання, несприйняття офіційною педагогікою запропонованих інноваційних педагогічних ідей і новаторської практики тощо.

Дебют А. Макаренка в царині соціального виховання, що припадав на 1920 рік, поставив його перед необхідністю корегувати шляхи досягнення своїх професійних цілей під дією таких реалій, як повоєнна розруха, глибока економічна криза, наближення голоду, кримінальний і політичний бандитизм, епідемії тощо. Архівні документи містять об'єктивні свідчення про вкрай несприятливі матеріально-фінансові умови діяльності керованого А. Макаренком Основного дитячого будинку №7, який увійшов у історію педагогіки під іменем Полтавської трудової колонії імені М. Горького (Полтавська трудова, 2002а, Полтавська трудова, 2002Ь).

Ще більш яскравою ілюстрацією екстремальних умов діяльності педагога є типові характеристики специфічного контингенту колонії, представлені, наприклад, у написаному ним наприкінці літа 1922 р. списку вихованців. Ступінь загальної обдарованості цих 69 осіб мала такий вигляд: дуже слабка - 2 (2,9%), слабка - 14 (20,3%), задовільна - 51 (73,9%), добра - 2 (2,9%). Відносно «позитивним» показником контингенту колонії була така, радше педологічна, категорія, як «рід дефективності»: «нормальними» були визнані 56 осіб (81,16%), «морально-дефективними» - 12 (17,39%). Що ж стосується причин, направлення до колонії, то тут картина доволі красномовна: крадіжки, бійки і бешкетність - 39 (56,52%), безпритульність - 16 (23,18%), підозра у шпигунстві - 5 (7,24%), кримінальний бандитизм, озброєний грабіж - 3 (4,35%), політичний бандитизм - 3 (4,35%), участь у зграї злодіїв - 1 (1,45%), вбивство у нападі після тифу - 1 (1,45%) (Полтавська трудова, 2002а, с. 138-147). В Дитячій комуні імені Ф. Е. Дзержинського, в якій педагог почав працювати з кінця 1927 р., склад дітей був дещо іншим, але за своїми кримінальними характеристиками також кардинально відрізнявся від більш звичного для А. Макаренка контингенту залізничних і міських училищ.

Викликана подібними психологічними особливостями вихованців необхідність докорінно змінювати зміст, стиль, обсяг і напруженість педагогічної діяльності зумовила надзвичайно високостресові умови праці всіх працівників керованих А. Макаренком інтернатних закладів, і в першу чергу його самого. Педагог неодноразово нарікав на цю негативну обставину, ось фрагмент його листа, датованого травнем 1923 року: «[...] не може бути й мови навіть про порівняння роботи вихователя колонії та вчителя будь-якої школи чи вихователя дитячого будинку. Незалежно від кількості тижневих годин навантаження роботи визначається в колонії тісним общинним життям колоністів, коли і вільний час вихователем віддається все одно дітям. [...] Характер самої обстановки життя колонії майже не залишає можливості особистого життя, тому що відсутність будь-якого іншого товариства призводить до того, що ні про що інше, крім колонії, вихователю і думати не доводиться». Цілком природно, що після двох років такої напруженої витрати духовної та фізичної енергії, говорить далі А. Макаренко, «помітні та гостро відчуваються ознаки величезної моральної втоми, підкресленої і без того великою трудністю у подоланні характеру наших вихованців» (Полтавська трудова, 2002а, с. 189).

Зрозуміло, що ще на початкових етапах своєї діяльності А. Макаренко розраховував на сприяння органів місцевої влади, а також на обіцяні йому певні преференції з боку Полтавського губернського відділу народної освіти. Але позиція влади виявилася доволі несподіваною: з одного боку, вона не могла не усвідомлювати власної відповідальності в справі мінімізації наслідків безпритульності і дитячої злочинності в регіоні; з іншого ж боку, знаючи А. Макаренка як надійного та ініціативного фахівця, а також спостерігаючи, наскільки енергійно він розбудовує нову колонію, губернська влада переклала вирішення значної частини фінансових, юридичних, продовольчих, господарських та інших проблем виховної установи на плечі завідувача-початківця. Показом в цьому відношенні, наприклад, є протистояння з ковалівською сільрадою в питаннях освоєння нерухомості успадкованого колонією маєтку Трепке, а також змагання на рівних умовах (!) з приватними підприємцями з-за оренди парового млина (Полтавська трудова, 2002а, Полтавська трудова, 2002Ь). В 1922 році в листі до обласного інспектора установ дефективного дитинства українського Народного комісаріату освіти М. Котельникова А. Макаренко з гіркотою пише: «більш за все нам доводилося боротися головним чином з губнаросвітою. Коли я буду старим, я лише з жахом згадуватиму цю кошмарну установу» (Макаренко А., 1986Ь, с. 11).

На тлі настільки екстремальних умов здійснення А. Макаренком і його колегами своєї вкрай актуальної для держави і суспільства професійної діяльності виглядає певним парадоксом надто низький рівень її соціального визнання, що особливо було помітно на таких явищах, як заробітна платня, соціальні гарантії, суспільний престиж професії тощо. У доволі експресивній формі педагог-письменник зобразив це у «Педагогічній поемі», описуючи відправку на робітфак першої групи своїх вихованців: «чому така несправедливість?.. Адже я зробив хорошу справу, адже це в тисячу разів важче і гідніше, ніж проспівати романс на клубному вечорі, навіть важче, ніж зіграти роль у гарній п'єсі, хоча б навіть у МХАТі... Чому там артистам сотні людей аплодують, чому артисти підуть спати додому з відчуттям людської уваги та вдячності, чому я в тузі сиджу темною ніччю в покинутій у полях колонії, чому мені не аплодують бодай гончарівські жителі?» (Макаренко А., 2003, с. 347).

У той же час будь-які, навіть випадкові, педагогічні, етичні, юридичні, політичні або фінансові колізії у надважкій справі виховання важких підлітків, як правило, викликали широкий негативний громадський резонанс. Особисто А. Макаренка і керовану ним колонію це торкнулося наприкінці 1927 - у першій половині 1928 року, тобто після переведення на околицю тодішньої столиці України Харкова Полтавської трудової колонії імені М. Горького, злиття її з педагогічно занедбаною Курязькою трудовою колонією імені 7 Листопада та спроби педагога розповсюдити апробовану досвідом горьківської колонії педагогічної системи на всі інтернатні виховні заклади Харківського округу.

Цей час позначений кульмінацією його конфлікту з офіційною педагогікою, що не прийняла головні засади запропонованих інноваційних педагогічних ідей і новаторської практики. Також в емоційній і вельми алегоричній формі суть цього конфлікту А. Макаренко розкрив на сторінках свого головного літературного твору: «Розвиваючи роботу в колонії, я зараз не міг бути так природно безоглядним, як раніше, бо хмари клубилися над моєю головою і з них раз у раз гриміли громи і вилітали блискавки. / Вже й раніше на мене косо дивилися з “небес”, але раніше я подвизався в провінції, на мене рідко падали промені великих світил, та й сам я намагався не стрибати надмірно над поверхнею землі. Я опинився у неприємному сусідстві з богами. Вони розглядали мене неозброєним оком, і сховатися від них з усією своєю технікою я був не в змозі» (Макаренко А., 2003, с. 571).

Але чи не найважчим моментом ідейної боротьби А. Макаренка можна вважати 17 травня 1928 року. Тоді у центральній газеті «Комсомольська правда» була опублікована промова Н. Крупської на VIII з'їзді ВЛКСМ. Тон і зміст цього виступу віддзеркалював украй негативну реакцію головної ідеологіні радянської освіти на публікацію в московському журналі «Народний учитель» нарису журналістки Н. Остроменцької «На зустріч життю» про Харківську трудову колонію імені М. Горького. Доволі гротескно представлені в нарисі «специфічні» педагогічні методи колонії були, очевидно, сприйняті Н. Крупською буквально і, не обтяжуючи себе об'єктивним аналізом, вона різко розкритикувала відому майже на весь світ своїми виховними успіхами установу: «Там є така провина, за яку належить бити, і там створилося таке становище, яке не може не обурювати до глибини душі кожного [...]. Там говориться, що вихователь повинен карати учня, - він може кинути в нього рахівницею або накинутися на нього з кулаками, може бити палицею, лозиною. [. ] Далі йти, товариші, нікуди. Це не лише буржуазна школа, - вигукувала Н. Крупська, - це школа рабська, школа кріпацька, і якщо навіть лише один такий факт є, необхідно з ним ретельно боротися» (Крупская, 1959, с. 270).

Унікальність, багатство і яскраво полемічний характер матеріалів, зібраних А. Макаренком в роки його «горьківської епопеї», створили не лише інформаційні, але й необхідні мотиваційні умови для систематичної літературної творчості. Як відомо, у 1925 році він розпочинає роботу над «Педагогічною поемою» - художнім осмисленням в тому числі і важких шляхів свого професійного становлення.

Згодом під тиском адміністративних, політичних та освітянських кіл А. Макаренко був змушений піти з колонії, наступний період його педагогічної діяльності, як відомо, був пов'язаний з іншою виховною установою - створеною співробітниками українського ДПУ зразковою Дитячою комуною імені Ф.Е. Дзержинського, в якій, як спочатку вірив А. Макаренко, його «безпритульній педагогіці» дадуть «висловитися до кінця». Але незабаром педагог відчув доволі прискіпливий контроль над собою, який здійснювався по двох каналах: через прямі розпорядження голови ДПУ України В. Балицького, окремих підрозділів комісаріату та за посередництва спеціального кураторського органу - Правління із представників керівного складу ДПУ. Статус завідувача не рятував педагога від жорсткого, а часом і доволі грубого втручання в його діяльність, характерною до цього ілюстрацією є фрагмент резолюції Правління на його звіті за 1930-й рік: «заборонити т. Макаренку здійснення яких-небудь принципових питань без санкції Правління або голови Правління» (Доклад, л. 21-22). Поставити під тотальний контроль Правління прагнуло також і всі сторони життя вихованців.

Специфічний професійний досвід, отриманий в комуні, також дуже швидко знайшов своє художнє узагальнення, навіть зумовив успішний літературний дебют А. Макаренка. В той час, як робота над «Педагогічною поемою» ще тривала, вже у 1932 р. вийшов друком його нарис «Марш 30 року», а в подальшому багатий педагогічний матеріал ліг в основу й інших його художніх творів: «ФД-1», «Прапори на баштах», «Мажор», «Ньютонові кільця».

Брак професійної свободи А. Макаренка, від якого він значно потерпав в комуні, став майже тотальним після призначення його у червні 1935 року на посаду помічника начальника Відділу трудових колоній НКВС УСРР. Тепер він фактично був позбавлений можливості повноцінно діяти і як педагог, і як письменник: «Я став бюрократом, і з кожною годиною переймаюся все більшою і більшою ненавистю до цієї спеціальності. Фізично я нічого не роблю, але паперу марную дуже багато» (Свидетельства, 1997, с. 15). Постійні намагання А. Макаренка залишити органи НКВС, служба у яких суперечила його не лише професійним, але й моральним ціннісним орієнтирам, увінчалися успіхом лише у березні 1937 року. Вже широко відомий на всю країну як письменник, член Спілки радянських письменників України він переїздить до Москви і може зрештою цілком присвятити себе омріяній ще з юності літературній творчості.

Певна іронія суперечливого і складного процесу професійної самоактуалізації А. Макаренка полягає в тому, що прагнучи ще з юності присвятити себе професії письменника, але майже все своє професійне життя віддавши надзвичайно успішній педагогічній діяльності, досягши саме в ній професійного акме, він все ж наприкінці свого шляху отримав суспільне визнання головним чином як літератор.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Представлений аналіз біографічного і історико-педагогічного матеріалу свідчить про те, що провідною обставиною професійної самоактуалізації А. Макаренка виступала необхідність багаторічної діяльності і самовдосконалення у галузі, яка не відповідала базовій спрямованості його професійних уподобань. Проте саме професійна діяльність А. Макаренка як педагога-вихователя зумовила зміст його подальшої літературної творчості, а інноваційна сутність, напруженість і драматизм цієї діяльності забезпечили його великий успіх як професійного письменника.

Певний парадокс професіогенезу А. Макаренка полягає в тому, що педагогічна професія, якій він лише в силу об'єктивних обставин присвятив життя, все ж стала сферою та умовою його максимальної професійної самоактуалізації - одночасно і як вихователя-практика, і як педагогічного мислителя, і як освітнього менеджера, і як письменника. На цьому тлі вважаємо необхідним підкреслити, що кожне з названих професійних амплуа А. Макаренка в своєму розвитку не лише виступало важливим мотиваційним чинником для всіх інших сутностей його як професіонала, але й неодмінно генерувало нові форми вияву досконалості останніх. У вказаному контексті перспективним є дослідження внутрішньої поліфонії гетерогенної професійної самоідентифікації А. Макаренка.

Список використаних джерел

1. Булава Л., Мащенко О., Ткаченко А. Історія Полтавського учительського інституту: повертаючись до проблеми. Витоки педагогічної майстерності. 2018. Вип. 22. С. 40-48.

2. Доклад А.С. Макаренко о состоянии воспитательной работы в коммуне за 1930 год и резолюция правления коммуны по докладу. Копии. РГАЛИ (Российский государственный архив литературы и искусства). Ф. 332. Оп. 2. Ед. хр. 29.

3. Крупская Н.К. О работе ВЛКСМ среди детей (Доклад и заключительное слово на VIII съезде ВЛКСМ). Педагогические сочинения. Москва, 1959. Т. 5. С. 261-284.

4. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Москва: ИТРК, 2003. 720 с.

5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 7. Москва: Педагогика, 1986. 320 с.

6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 8. Москва: Педагогика, 1986. 336 с.

7. Макаренко А.С. Публичные выступления (1936-1939 гг.). Аутентичное издание / сост., автор комментариев Гётц Хиллиг. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012. 502 с.

8. Макаренко В. Мой брат Антон Семенович. Воспоминания, письма / под ред. Г. Хиллига. Marburg, 1985. XVIII, 201 с. (Opuscula makarenkiana Nr 3).

9. Полтавська трудова колонія ім. М. Горького в документах і матеріалах (1920-1926 рр.) / авт.-укл.: О.П. Єрмак, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос, Н.М. Тарасевич; за ред. І.А. Зязюна. Полтава, Ч. 1. 2002. 269 с.

10. Полтавська трудова колонія ім. М. Горького в документах і матеріалах (1920-1926 рр.) / авт.-укл.: О.П. Єрмак, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос, Н.М. Тарасевич, А.В. Ткаченко; за ред. І.А. Зязюна. Ч. 2. Полтава, 2002. 216 с.

11. Приложения. Статистический ежегодник Полтавского Губернского Земства на 1905 год. Полтава: Типо-литогр. И.А. Дохмана, 1906. С. 1-133.

12. Сведения по земскому хозяйству. Статистический ежегодник Полтавского Губернского Земства на 1905 год. Полтава: Типо-литогр. И.А. Дохмана, 1906. С. 1-182.

13. Свидетельства искренней дружбы: воспоминания К.С. Кононенко о А.С. Макаренко / Zeugnisse einer wahren Freundschaft: die Erinnerungen K.S. Kononenkos an A.S. Makarenko / изд.: Гётц Хиллиг, Василий Марочко. Marburg: Makarenko-Referat, 1997. XXX, 67, 34 с. (Opuscula Makarenkiana Nr 20).

14. Ткаченко А.В. Професіогенетичний підхід у педагогічній біографістиці (на прикладі аналізу творчої спадщини А.С. Макаренка). Імідж сучасного педагога. 2011. № 3 (112). С. 43-46.

15. Ткаченко А. Alma mater А.С. Макаренка: професіогенетичний дискурс. Педагогічна освіта: теорія і практика. 2015. Вип. 19. С. 79-85.

16. Хиллиг Г. В поисках истинного Макаренко. Русскоязычные публикации (1976-2014). Полтава: Шевченко Р. В., 2014. 778 с.

17. Bybluk M. Makarenkos Alma mater. Hundert Jahre Anton Makarenko. Neue Studien zur Biographie / Hrsg. von G. Hillig. Bremen : Edition Temmen, 1988. S. 31-41.

18. Ergдnzungen zum Portrдt A.S. Makarenkos. Gцtz Hillig im Gesprдch mit Valentin Kumarin. (Marburg, 2. November 1988). Marburg, 1989. 59, LIII s. (Opuscula Makarenkiana Nr 10).

19. Makarenko-Materialien III. Quellen zur Biographie des jungen Makarenko (1888-1920) / G. Hillig (Hrsg.). Marburg: VVG Verlags- und Vertriebsgemeinschaft, 1973. 314 s. (Beitrдge zur sozialistishen Pдdagogik. Band 11)

20. Rakovitch J. La jeunesse controversйe de Makarenko: un espace propice а l'йmergence du mythe? Le Tйlйmaque. 2014. № 46. P. 177-189.

References

1. Bulava, L., Mashchenko, O. & Tkachenko, A. (2018). Istoriia Poltavskoho uchytelskoho instytutu: povertaiuchys do problemy [History of Poltava Teachers' Training Institute: returning to the problem]. Vytoky pedahohichnoi maisternosti [The origins of pedagogical skills], 22, 40-48 [in Ukrainian].

2. Bybluk, M. (1988). Makarenkos Alma mater. Hundert Jahre Anton Makarenko. Neue Studien zur Biographie (pp. 31-41) / Hrsg. von G. Hillig. Bremen: Edition Temmen.

3. Doklad A.S. Makarenko o sostoyanii vospitatel'noj raboty v kommune za 1930 god i rezolyuciya pravleniya kommuny po dokladu. Kopii [A.S. Makarenko's report on the state of educational work in the commune in 1930 and the resolution of the commune's government on the report. Copies]. RGALI (Rossijskij gosudarstvennyj arhiv literatury i iskusstva). F. 332. Op. 2. Ed. hr. 29 [in Russian].

4. Ergдnzungen zum Portrдt A.S. Makarenkos. Gцtz Hillig im Gesprдch mit Valentin Kumarin. (Marburg, 2. November 1988). (1989). Marburg.

5. Hillig, G. (2014). V poiskah istinnogo Makarenko. Russkoyazychnye publikacii (1976-2014) [In search of the true Makarenko. Russian-language publications (1976-2014)]. Poltava: SHevchenko R. V. [in Russian].

6. Krupskaya, N.K. (1959). O rabote VLKSM sredi detej (Doklad i zaklyuchitel'noe slovo na VIII s'ezde VLKSM) [On the work of the Komsomol among children (Report and closing remarks at the VIII Congress of the Komsomol)]. Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical essays]. Moscow. T. 5. 261-284 [in Russian].

7. Makarenko, A.S. (1986). Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical essays]. T. 8. Moscow: Pedagogika [in Russian].

8. Makarenko, A.S. (1986). Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical essays]. T. 7. Moscow: Pedagogika [in Russian].

9. Makarenko, A.S. (2003). Pedagogicheskaya poema [Pedagogical poem]. Moscow: ITRK [in Russian].

10. Makarenko, A.S. (2012). Publichnye vystupleniya (1936-1939 gg.). Autentichnoe izdanie [Public speaking (1936-1939). Authentic edition]. G. Hillig (Comp). Elec: EGU im. I.A. Bunina [in Russian].

11. Makarenko, V. (1985). Moj brat Anton Semenovich. Vospominaniya, pis'ma [My brother Anton Semenovich. Memories, letters]. G. Hillig (Ed.). Marburg [in Russian].

12. Makarenko-Materialien III. Quellen zur Biographie des jungen Makarenko (1888-1920). (1973). G. Hillig (Comp.). Marburg: VVG Verlagsund Vertriebsgemeinschaft.

13. Poltavska trudova koloniia im. M. Horkoho v dokumentakh i materialakh (1920-1926 rr.) [Poltava labor colony named after M. Gorky in documents and materials (1920-1926)]. (2002). O.P. Yermak, L.V. Kramushchenko, I.F. Kryvonos, N.M. Tarasevych (Comps.). I.A. Ziaziun (Ed.). Poltava. V. 1 [in Ukrainian].

14. Poltavska trudova koloniia im. M. Horkoho v dokumentakh i materialakh (1920-1926 rr.) [Poltava labor colony named after M. Gorky in documents and materials (1920-1926)]. (2002). O.P. Yermak, L.V. Kramushchenko, I.F. Kryvonos, N.M. Tarasevych, A.V. Tkachenko (Comps.). I.A. Ziaziun (Ed.). Poltava. V. 2 [in Ukrainian].

15. Prilozheniya [Appendices]. Statisticheskij ezhegodnik Poltavskogo Gubernskogo Zemstva na 1905 god. (1906). Poltava: Tipo-litogr. I.A. Dohman. 1-133 [in Russian].

16. Rakovitch, J. (2014). La jeunesse controversйe de Makarenko: un espace propice а l'йmergence du mythe? Le Tйlйmaque (pp. 177-189).

17. Svedeniya po zemskomu hozyajstvu [Information on the zemstvo economy]. Statisticheskij ezhegodnik Poltavskogo Gubernskogo Zemstva na 1905 god. (1906). Poltava: Tipo-litogr. I.A. Dohman. 1-182 [in Russian].

18. Svidetel'stva iskrennej druzhby: vospominaniya K.S. Kononenko o A.S. Makarenko [Evidence of sincere friendship: memories of K.S. Kononenko about A.S. Makarenko] / Zeugnisse einer wahren Freundschaft: die Erinnerungen K.S. Kononenkos an A.S. Makarenko. (1997). G. Hillig & V. Marochko (Eds.). Marburg: Makarenko-Referat [in Russian].

19. Tkachenko, A. (2015). Alma mater A.S. Makarenka: profesiohenetychnyi dyskurs [Alma mater A.S. Makarenko: professional genetic discourse]. Pedahohichna osvita: teoriia i praktyka [Pedagogical education: theory and practice], 19, 79-85 [in Ukrainian]. Tkachenko, A.V. (2011). Profesiohenetychnyi pidkhid u pedahohichnii biohrafistytsi (na prykladi analizu tvorchoi spadshchyny A.S. Makarenka) [Professional genetic approach in pedagogical biographystics (on the example of the analysis of the creative heritage of A.S. Makarenko)]. Imidzh suchasnoho pedahoha [The image of a modern teacher], 3 (112), 43-46 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru