Освітня політика радянської влади на Катеринославщині (Дніпропетровщині) у 1920-х-1930-х роках. Етнонаціональний вимір

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освітня політика радянської влади на Катеринославщині (Дніпропетровщині) у І920-х-1930-х рр. Етнонаціональний вимір

Олександр Нікілєв

Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара (Дніпро, Україна)

Анотація

освітній політика радянський влада

Мета статті - дослідити освітню політику держави в національних районах у Катеринославській губернії, пізніше - Дніпропетровській області, регіоні, з найбільшою в республіці концентрацією національних утворень. Методи дослідження: історико-генетичний, історико-порівняльний та історико-системний. Основні результати. Проаналізовано освітню політику Радянської влади у всіх національних районах регіону. Виявлено, що після закінчення громадянської війни представники національних меншин без ентузіазму сприймали ідеологію більшовицької влади. Щоб зміцнити свій вплив в цьому середовищі, було взято курс на створення відданого партії кадрового потенціалу з місцевого населення. Показано, що це почало робитися шляхом створення мережі загальноосвітніх та середніх спеціальних навчальних закладів. Розкрито особливості здійснення цієї політики у регіоні. Попри проголошення пріоритету в розвитку освіти держава на цю сферу виділяла недостатньо коштів.

Були серйозні проблеми з забезпеченістю навчальною літературою на рідній мові. Проте, зазначається, на кінець 20-х рр. у національних меншинах процент охоплення початковою освітою становив від 80 до майже 100%. У регіону з заможними національними громадами були кращі умови для забезпечення функціонування своїх шкіл. Підкреслюється, що була створена мережа різнопрофільних середніх спеціальних навчальних закладів. Підготовка в них спеціалістів знаходилася під відчутним ідеологічним впливом. З початку 1930-х рр. розпочалося згортання політики коренізації, ліквідація освітніх закладів і репресії відносно їх педколективів під гаслами звинувачення у «шпигунстві» та «контрреволюційній діяльності». У середині 1938 р. було припинено існування освітніх закладів усіх національних меншин. Стислі висновки Освітня політика у середовищі національних меншин на Катеринославщині проводилася у відповідності до проголошеної більшовицькою партією політики, яка полягала у впровадженні партійної ідеології через формування у системі закладів національної освіти кадрів, підготовлених у дусі більшовицької ідеології. У 1920-х рр., вона належним чином реалізовувалася. З початку 1930-х рр. освітянська політика починає змінюватися і навчання національними мовами починає згортатися, супроводжуючись репресіями щодо освітян. Процес завершується у середині 1938 р. ліквідацією навчальних закладів усіх типів та переведенням на російську або українську мови навчання. У такий спосіб владою було покладено початок процесу асиміляції та зросійщення національних меншин області. Практичне значення: для застосування дослідниками історії національних меншин 1920-х-1930-х рр. Оригінальність: на основі матеріалів досліджень та збірників архівних документів. Наукова новизна: вперше подано освітню політику радянської влади на теренах Дніпропетровщини крізь призму реалізації її у різних національних утвореннях регіону. Тип статті: емпірична.

Ключові слова: Україна, Дніпропетровська область, більшовицька політика, національна освіта, коренізація, національні меншини

Abstract

Educational Policy of the Soviet Government in the Ekaterinoslav Region (Dnipropetrovsk Region) in the 1920s-1930s. Ethno-national Dimension. Oleksandr Nikiliev, Oles Honchar Dnipro National University (Dnipro, Ukraine)

The aim is to analyze the educational policy of the state in the national districts of Katerinoslav province, later - on the territory of Dnipropetrovsk region with the biggest concentration of the national formations in the republic. Research methods: historical-genetic, historical-comparative and historical-systemic. The main results. It was detected that after the ending of the civil war, representatives of national minorities, perceived the ideology Bolshevik government without enthusiasm. To strengthen their influence in this environment, was taken the course to the creation of the human resources that were loyal to the party from local population. In the complex of measures that were directed to the decision of this problem, the most important place was taken away to the educational policy, on the base on the influence of consciousness of the society and in the first place to its growing generation. It was shown it was started to do by the way of creation the chain of the national general and secondary special educational institutions. It was opened the specific formation of this policy in the region. Quantitative indicators testified that on the territory of Katerinoslav (Dnipropetrovs'k) till the end of the 20th, in the sphere of creation the educational education, noticeable positive results were taken place. It testified that its leadership of different levels was followed in the way of soviet party- state leadership. But, despite the proclamation of priority in the development of national education, the state allocated not much money for this sphere.

There were serious problems with the providing of educational literature on the mother tongue. Circulations and nomenclature of planned educational manuals didn't meet the needs. That's why teachers of schools and teachers of secondary special educational institutions needed to conduct the educational process due to pre-revolionary or Russianspeaking textbooks, or even due to fiction literature. There was a shortage of school facilities. However, it's noted that to the end of 20-s among national minorities, the percentage of primary education coverage ranged from 80 to almost 100 percent. It's emphasized that a network of various and secondary special educational institutions has been created. The training down specialists was under a significant ideological influence. It's noticed that since the early 30's began to curtail the policy of indigenization, liquidation of educational institutions and repressions against their pedagogical staff under the slogans of accusations of espionage and counter-revolutionary activities. In the middle of 1938 educational institutions of all national minorities ceased to exist. Concise conclusions Educational policy among national minorities in the Ekaterinoslav region was conducted in accordance with the proclamation, which consisted in the introduction of party ideology through the formation in the system of institutions of national education of personnel trained in the spirit of Bolshevik ideology. In the 1920s it was properly implemented. From the beginning of 1930s education begins to change and teaching in national languages begins to unfold accompanying repression against educators. The process ended in the middle of 1938 year by the liquidation of educational institutions of all types and translation into Russian of the Ukrainian language of insruction. In this way, the authorities initiated the process of assimilation and Russification of national minorities in the region. Originality: based on research materials and collections of archival documents. Scientific novelty: for the first time the educational policy of the Soviet power on the territory of Dnipropetrovs'k region in the ethno-national dimension is presented, through the prism of its realization in various national formations of the region. Article type: empirical

Keywords: Ukraine, Dnipropetrovsk Region, Bolshevik policy, National Education, Rooting, National minorities

Постановка проблеми та історіографія

Політика коренізації національних меншин в Україні, здійснювана більшовицькою партією у 1920-х-1930-х рр., має значну історіографію. Науковцями вивчаються як загальнополітичні проблеми коренізації в середовищі національних меншин (Гуцало, 2006; Єфіменко, 2001; Іванова, 2014), так і конкретні аспекти проблеми. Предметом їхньої уваги стало широке коло питань політико-адміністративного, організаційно-господарського плану по забезпеченню національно-культурних інтересів національних меншостей (Мануілова, 2006; Чирко, 1990; Якубова, 1998, 1999, 2006). Вагоме місце у доробку вітчизняних дослідників становлять і праці, в яких досліджено проблеми конкретних національних спільнот, що мешкали в республіці (Орлянський, 2000; Осташева, 1998; Грищенко, 2018; Якубова, 1999; Місінкевич, 2001). Однак весь цей науковий доробок здійснено, у першу чергу, у загальноукраїнському вимірі. Регіональний аспект проблеми поки що не знайшов належної уваги дослідників. Це, зокрема, стосується і такої його складової, як освітня політика влади серед національних меншин (Нечипоренко, с. 394; Міронова, 2001, с. 93). Праці, що маються, розглядають питання в історико-географічному контексті та присвячені розгляду окремих напрямків реалізації політики коренізації з наведенням конкретних фактів та цифр по окремих населених пунктах. Так, Якубова Л. проаналізувала процес впровадження грецької абетки у середовищі еллінів Маріупольського повіту (Якубова, 2004), Бацак Н. розглянув реакцію греків Приазов'я на такі дії влади (Бацак, 2015), Плесска Е. дослідила стан німецької національної школи в Одеському повіту (Плесская, 2003), Цуркан І. і Додонова Г - стан освіти національних меншин на Херсонщині (Цуркан, & Додонова, 1999). Ряд дослідників зосередився на висвітленні проблем півдня України загалом. Так, предметом уваги Кузьменко Т стала культурно-освітня робота в середовищі всіх національних меншин, (Кузьменко, 2010). Данильченко розглянув процес ліквідації неписьменності (Данильченко, 1999), Безносов А. - зміни, що відбулися в німецькій традиційній школі в наслідок впровадження нових радянських навчальних програм (Безносов, 2010). Гусєва С. і Цобенко М. дослідили діяльність партійних організацій по здійсненню освітньої політики серед всіх національних меншостей (Гусєва, & Цобенко, 1991). Міронова І. (Міронова, 2001) і Сінкевич Є. (Міронова, & Сінкевич, 2017) досліджували реалізацію освітньої політики у школах національних меншин та стан їх забезпеченості викладацькими кадрами. При цьому під поняттям «південь України» всіма науковцями об'єднуються три області - Херсонська, Миколаївська, Одеська. В результаті такого підходу поза увагою дослідників залишилася така адміністративно-територіальна одиниця України, як Катеринославська губернія (створена Радянською владою 1923 р.), пізніше (з 1932 р) - Дніпропетровська область, регіон який впродовж 20-х-30-х років, попри неодноразові трансформації аж до остаточного свого адмінрозмежування у 1939 р. і виділення з нього Запорізької області та частини - Кіровоградської, був регіоном з найбільшою в республіці концентрацією національних утворень. На сьогодні відсутні наукові напрацювання, присвячені освітній політиці держави у даному регіоні. Лише в окремих дослідженнях наводяться одиничні факти, часів політики коренізації на території його національних утворень. Тож, виходячи з історіографічної ситуації, нами, на основі архівних матеріалів та досліджень колег, зроблена спроба до певної міри заповнити існуючу наукову лакуну. Цією статтею ставиться також завдання активізувати дослідників до вивчення політики коренізації національних меншин на Дніпропетровщині, та звернути увагу їх на недостатність вивчення взагалі даної проблеми у регіональному вимірі.

Виклад основного матеріалу та результати

Після завершення громадянської війни та приходу до влади більшовицької партії перед її керівництвом постало завдання у багатонаціональній країні налагодження національно-культурного життя. Для республіки це питання становило велике значення. Особливо для Катеринославщини, де з другої половини ХУІІІ ст. компактно проживали болгари, греки, євреї, німці, росіяни. Під час громадянської війни багато представників цих етносів брали участь у антибільшовицькому русі як у білогвардійських чи українських військах, так і різного роду селянських формуваннях (Чоп, 2007). Тож перед переможцями постало завдання укорінитися в національних районах, взяти під контроль ситуацію, привести її у відповідність з ідеологічними і політичними завданнями радянської влади. Щоб зміцнити свій вплив в середовищі національних меншин, слід було створити відданий партії кадровий потенціал з місцевого населення. Для цього ж потрібно було розвинути культурно-освітні заклади та розгорнути широку мережу курсів і шкіл, як загальноосвітнього, так і професійно-технічного характеру на рідній мові для прискореної підготовки місцевих кваліфікованих працівників у всіх сферах життєдіяльності національних меншин, що мали поділяти політику партії та впроваджувати її в середовищі своїх одноплемінників.

В комплексі заходів, що були спрямовані на вирішення цієї проблеми, важливе місце відводилося освітній політиці, як основі впливу на свідомість суспільства і у першу чергу його підростаючого покоління. Тож важливою ділянкою роботи керівництва на місцях, у тому числі і Катеринославської губернії, з перших же кроків діяльності радянської влади у цьому напрямку була освітянська політика. Особливо зважаючи на те, що у своїй значній частині, представники національних меншин без ентузіазму сприймали ідеологію більшовицької влади. Через таку ситуацію, серед населення національних районів доволі обмеженою була частка осіб, які б викликали довіру нової влади і яким би вона могла надати право працювати у партійних, державних, судових, правоохоронних органах, освітньо-виховних закладах.

Рівень освіченості населення національних районів регіону був доволі високий (особливо це стосується німецького та єврейського етносів). Проте події громадянської війни сильно позначилися на ньому. Частина людей загинула, частина емігрувала, частина змушена була виїхати до інших регіонів країни. Частина навчальних закладів у силу різних причин припинила своє існування. Матеріальна база існуючих - серйозно занепала. Наприклад, у Запорізькій окрузі (одна з 7 округ регіону, утворених 1923 р. замість повітів у складі губернії) у 1923 р. з цієї причини не працювали близько половини шкіл (Безносов, 2010, с. 91). Перешкодою для розвитку освітньої галузі етнічних меншин стала майже повна відсутність старої матеріальної та кадрової бази (нестача вчителів, обладнання, підручників). Якщо говорити про мережу установ, то це були як правило школи початкового навчання, і то тільки для «культурніших етнічних меншин», а саме німців, євреїв, поляків. Мав місце дефіцит вчителів, що викладали національними мовами. У багатьох національних районах з'явилися цілі групи дітей, що не вміли ні читати ні писати. Тож розпочалася робота по відродженню та розвитку загальної національної освіти.

Проте, вона почала здійснюватися не на попередній, традиційній для національних шкіл основі, а на нових засадах. Так, була створена радянська система шкільної освіти, експериментування над якою тривали аж до поч. 30-х рр. Наприклад, була запроваджена, так звана, бригадна система навчаня. Коли класи розбивалися на декілька груп - «бригад» школярів і оцінювання їх знань відбувалося за опитуванням одного з член бригади. Зароблена ним оцінка виставлялася всім «співбригадникам». Як пригадувала у свій час вчителька математики СШ №32 м. Дніпродзержинська (нині - м. Кам'янське Дніпропетровської обл.) Віра Іванівна Нєфьодова, яка була у досліджуваний час школяркою, учні швидко прилаштували таку систему на свою користь. Відповідали на уроках, як правило, ті, хто краще розумівся на предметі, отримував високу оцінку і вона виставлялася кожному члену бригади. У неї був хист до математики. З задоволенням до неї готувалась тож завжди відповідала на відмінно. І всій бригаді також виставлялися п'ятірки. І з цього предмету успішність бригади в класі була однією з кращих (Нєфьодова, особистий архів автора). Тож така система не сприяла стимулюванню учнів до самостійної сумлінної і відповідальної підготовки до занять та не виявляла належної ефективності у засвоєнні учнями знань. Однією з новацій реформи стало запровадження системи навчальних закладів, яка становила три ступеня надання освіти. Початкової, так званого першого концентру, в якій діти навчалися з 8 до 12 років (І-4 класи), середньої, або другого концентру - з 12 до 15 років ^^ІІІ класи) та вищої. Випускники семирічної школи її отримували в технікумах (3-4 роки навчання) або інститутах (4-5 років навчання). Університети ліквідовувалися. В основу шкільної освіти національних громад в сільській місцевості була покладена школа 1-го концентру. А в районних центрах, в містечках і містах створювалися старші концентри. При цьому навчальним закладам меншин надавались певні преференції. Класи їх могли створюватися при наявності 20 учнів, у той час, як в українських школах утворювались навчальні групи з 40 учнів, тобто норма була в два рази вищою (Центральний державний архів, Ф.1 Оп.6. Спр. 8634. Арк. 88-90).

Нова система освіти не враховувала традиції, за якими набувалася національна освіта у попередній період. Так, наприклад, у німецьких колоніях така ситуація була кроком назад, оскільки раніше в них у початковій школі термін навчання становив 5-6 років (Безносов, 2014, с. 92). Для представників єврейської нацменшини - також. Адже за традицією єврейські батьки віддавали своїх дітей на навчання з 5-6 років в хедери або до приватних учителів, оскільки вважалося що саме у такому віці доцільно розпочинати навчання (Ніколіна, 2013, с. 59). всіх етнічних меншин викликало широке невдоволення й те, що нова система навчання не рахувалася з релігійними і національними традиціями, яких дотримувалася національні школи. А їх ставлення до власної церкви було надзвичайно шанобливим, адже саме церква допомагала зберегти національну, культурну та релігійну самобутність кожної нації.

Мався і ще один чинник, який виступав доволі обмежуючим фактором при набутті національної освіти - зростання мережі національних шкіл й контингенту учнів у них відбувалося за рахунок 4-річок. В основі його лежали дві причини. Перша визначалася позицією освітянського керівництва республіки, яка полягала в тому, що національним меншинам необхідно перш за все ліквідовувати неписьменність на рідній мові. Тому II концентр, дітям неукраїнського походження на той час був не потрібен. На засіданні комісії по українізації у січні 1927 р. говорилося, що «мережу освітніх закладів належить будувати так, щоб людність кожної національності мала змогу дістати початкову освіту своєю рідною мовою» (Центральний державний архів громадських об'єднань, Ф. 1. Опис 20. Спр. 2456. арк. 29). Однак на практиці це обмежувало можливості дітей в отриманні більш вищого рівня освіти, оскільки кількість семирічок була вкрай обмеженою. В результаті кожна з них обслуговувала, кущ початкових шкіл, розташованих у радіусі до 7-8 км. У найбільшій мірі така негативна диспропорція проявилася стосовно німецької, єврейської та польської національних меншин. А в регіоні ще й - болгарської. За матеріалами Всесоюзного шкільного перепису (15 грудня 1927 р.), з обстежених в Україні 17092 шкіл І концентру німецькими були - 547, єврейськими - 311, польськими - 300, болгарськими - 45. У той же час, семирічних шкіл, де навчалися німецькою мовою нараховувалося 43, єврейською - 160, польською - 25, болгарською - 5 (Ніколіна, 2013, с. 67). За оцінками дослідників, їх нестача мала місце й у першій половині 1930х рр. Аналогічна тенденція спостерігався і в Катеринославській губернії. У Хортицькому районі її Запорізької округи в 1925 р. існувало 17 початкових шкіл (по одній на сільраду, тобто приблизно 60% дореволюційного періоду) і всього одна семирічка (Конончук, 2014, с.157), у Молочанському районі - 58 початкових шкіл та 8 семирічок, 1928/29 н. р. у Новозлатопільському (єврейському) - 21 початкова та 3 семирічні школи, у Сталіндорфському (єврейському) - 27 початкових і 2 семирічні школи (Якубова, 2010). Діставатися до неї багатьом дітям було вкрай складно через далеку відстань. Тож це було вагомим додатковим приводом для багатьох батьків не продовжувати освіту своїх дітей.

Інша причина ситуації з таким співвідношенням обох типів шкіл знаходилася в ідеологічній площині Мав місце дефіцит учительських кадрів зі світоглядними поглядами, відповідними світоглядним поглядам правлячої партії. Радянській владі потрібні були педагоги, які здатні були впроваджувати політику правлячої партії в галузі освіти. Завдання у першу чергу полягало не у тому, щоб навчити учнів читати і писати, а у тому, щоб навчити їх думати «порадянськи», «по-більшовицьки». Старі ж вчителі, у свої абсолютній більшості, не були готові вчити дітей на основі ідеології нової влади. Через це вони не допускалися до здійснення своїх професійних обов'язків, або допускалися лише після проходження різного роду ідеологічних перевірок, в результаті яких «здатних» викладати виявлялася обмежена кількість. Наприклад, перевірка політичних знань 208 німецьких вчителів, що була здійснена 1923 р. у губернії, дозволили оцінити на оцінку «задовільно» лише 73 з них (Безносов, 2010, с. 94). І це загострювало кадрову проблему з вчительським складом, серйозно стримувало в регіоні відкриття нових навчальних закладів та прискорення набуття дітьми національної освіти. Змінити ситуацію корінним чином могли лише нові педагогічні національні кадри. З цією метою було взято курс на відкриття навчальних закладів, що готували їх. У першу чергу, на основі вже існуючих до революції курсів. Так, 1921 р. на території Коларівського р-ну у с. Преслав розпочав свою роботу педагогічний технікум для підготовки вчителів болгарських шкіл (Грищенко, 2018, с. 79). У 1924 р. було відкрито два педагогічних: Пришибський (центр Молочанського німецького національного району) та Хортицький (Велика Хортиця був центр Хортицького німецького національного району) німецькі технікуми (Безносов, 2010, с. 96).

Проте, розширення шкільної мережі в місцях компактного проживання національних меншин та підготовка для них відповідних педкадрів ще не розв'язувало проблеми національної школи. Для її вирішення необхідно було створити умови, які б забезпечили навчання всіх дітей шкільного віку рідною мовою. Для цього потрібно було, у першу чергу, її належне фінансування. А з цим була серйозна перманентна проблема. Попри проголошений курс на коренізацію національних меншин, що проживали на всій території Радянського Союзу, держава лише у мінімальних розмірах виділяла кошти для її фінансування. Тож через це, наприклад у РРФСР у середині 1920-х рр. лише від 45 до 50% дітей нацменшин були охоплені школами (Деннингхаус, 2012). В УСРР упродовж 20-х років виділялося менше 50 % необхідних коштів для організації шкільної справи серед національних меншин (Конончук, 2014, с.158 ). Така ситуація позначалася як на матеріальній базі навчальних закладів та спроможності їх відповідати своєму призначенню, так і на обмеженні можливостей наявних вчителів здійснювати свої навчально-виховні функції. У цих умовах держава майже повністю перекладає фінансування закладів освіти на місцевий рівень. (Ніколін, 2013, с. 21). Фінансування освітніх програм мали здійснювати місцеві органи влади, підприємства та громадські організації. Але їхні бюджети були неспроможні забезпечити ані будівництва нових шкільних приміщень, ані закупівлю необхідного навчального обладнання, ані оплачувати працю вчительського персоналу. Така ситуація мала місце в масштабах всієї країни. Тож відсутність можливостей як у центральних, так і у місцевих органів влади власними силами утримувати створювану мережу шкіл змусило керівництво країни прийняти рішення про залучення до цього коштів самого населення. Керуючись ним РНК УСРР видав постанову «Про заходи до покращення постачання шкіл і інших освітніх закладів». Відповідно до неї встановлювалося «добровільне» самообкладання сільського населення на всі потреби закладів освіти (Ніколіна, 2013, с. 27). І таке рішення значним чином сприяло виживанню національної школи. Адже на місцях реально працювали лише два джерела фінансування - місцевий бюджет і кошти сільських громад. Населення національних утворень у переважній більшості позитивно сприйняло таке рішення влади и сприяло забезпеченню належної роботи шкіл. До того ж, це давало їм можливість визначати, так би мовити, політику викладання, орієнтуючи її на традиції національної школи (Центральний держаний архів, Ф. 318. Опис 1. Спр. 1. Арк. 8, 20). Найбільший ефект при цьому спостерігався в заможних громадах, які мали кращі економічні умови для забезпечення функціонування своїх шкіл. У Катеринославській губернії, такими були - менонітські і німецькі. В Україні по деяких губерніях рахунком селянських заможних громад утримувалося до 80% шкіл (Деннингхаус, 2012). Наприклад, у 1925 р. у Хортицькому німецькому національному районі Запорізької округи Катеринославської губернії з 43-х учителів німецьких національних шкіл 25 утримувалися коштом громади (Центральний держаний архів, Ф. 413. Оп. 1. Спр. 253. Арк. 62).

Долучення громад до освітньо-виховного процесу державно-партійним керівництвом розглядалося як вимушений крок. Адже при такій системі фінансування воно втрачало важелі впливу на свідомість підростаючого покоління. Його хвилювало те, що в таких школах вчителі не проводили політики радянізації, відмовлялися проводити антирелігійну пропаганду. У таких випадках питання вирішувалося радикально: зняттям їх з роботи. Наприклад, з цієї причини за період 1925-1927 рр. лише у Запорізькій окрузі було звільнено з роботи 12 учителів німецьких шкіл двох її національних районів Молочанського і Хортицького. (Центральний держаний архів, Ф. 413. Оп. 1. Спр. 263. Арк. 178).

Проте, попри жорстку позицію радянських партійно-державних органів у ідеологічній сфері, поєднання фінансових можливостей держави і населення в регіоні, де знаходилося значна частина заможних громад національних меншин, позитивно позначилося на розвитку національної освіти на його території. Поєднання бюджетних та приватних коштів дало можливості доволі успішно реалізовувати партійний курс на отримання освіти національними меншинами рідною мовою, проголошений 1923 р. РКП(б) XII її з'їздом про максимальну реалізацію економічних, політичних та культурних запитів національних меншин, тобто - коренізацію

Впродовж 1920-х рр. на фінансування шкіл в регіоні витрачалися значні кошти. Для прикладу можна навести дані по Молочанському району. Тут у 1928/29 н. р. на освіту було виділено 52% районного бюджету. Разом з коштами громад це дозволило створити і утримувати мережу навчальних закладів, яка давала можливість забезпечувати потреби його жителів у набутті освіти. В цей час там працювало вже 102 школи, з них 86 німецькі, школа для глухонімих дітей, педагогічний технікум, 2 сільськогосподарські школи, медична школа (Безносов, 2010, с. 96). У тому ж навчальному році у Хортицькому районі працювало 18 німецьких шкіл, Новозлатопільському (єврейському) - 24 школи, у Сталіндорфському (єврейському) - 29 (Якубова, 2010). У 1927 р. на території двох болгарських Коларівського та Ботевського районів функціонувало 39 болгарських шкіл (з 44 що діяли у республіці) (Грищенко, 2018, с. 178), а також сільськогосподарська школа та педагогічний технікум) (Якубова, 2010).

Як результат діяльності керівництва віх рівнів регіону по здійсненню політики РКП(б), щодо максимальної реалізації економічних, політичних та культурних запитів національних меншин, на кінець 20-х рр., а саме у 1928/29 навчальному році, у таких національних меншинах, як німці, євреї, було охоплено дітей початковою освітою майже 100%, болгари - 87,3% (Якубова, 1998, с. 29). Тобто, практично регіон впевнено реалізовував план, поставлений у 1926 р. партійно-державними органами країни мати по республіці на 1930 р. 100% охоплення дітей національною освітою (Центральний держаний архів, Ф. 413, Оп. 1, Спр. 564, Арк. 42). Кількісні показники свідчили, що на території регіону до кінця 1920-х рр. у галузі розвитку національної освіти мали місце помітні позитивні зрушення. Це означало, що його керівництво різних рівнів з відповідальністю, ставилося до завдань оголошених на поч. 1920х рр. Центром забезпечити всім представникам національних меншин можливості отримати знання рідною мовою.

Проте, в проведенні освітньої політики в регіоні мали місце й чинники, які не дають змоги однозначно оцінити її результати. В першу чергу це чинники матеріально-технічного характеру. Попри проголошення пріоритету про розвиток у національної освіти, держава на цю сферу виділяла недостатньо коштів. І хоча за період з 1923 (року проголошення курсу ВКП(б) на коренізацію) по 1927 р. «вливання» в цю сферу республіки зросли (наприклад з 1923 р. по 1926 р майже в 7 разів (Яремчук, 1993, с.10.)). А виділена у 1927 р., сума в розмірі 1 млн 120 тис. крб хоч і була найбільша за всі попередні роки, її було недостатньо для задоволення потреб шкіл національних меншин (Центральний держаний архів, Ф. 413, Оп. 1, Спр. 370, арк. 17). Тож матеріально-технічне забезпечення навчальних закладів УСРР, а рівно й Катеринославської губернії (з 1932 р - Дніпропетровської області) знаходилося на не належному рівні. Чималі труднощі були пов'язані з нестачею шкільних приміщень. Ані державний, ані місцеві бюджети не передбачали коштів на будівництво шкіл, а коштів громад на такі проекти було вкрай недостатньо. Тому під школи використовувалися будь-які будівлі, хоч деякою мірою придатні для ведення нормальних занять. Через нестачу шкільних приміщень в багатьох школах, заняття проводилися в дві й навіть три зміни. Хоча, шкільні приміщення були непристосованими до змінних занять (Мазур, 1999, с. 112).

Складною залишалася проблема з забезпеченістю навчальною літературою на рідній мові. Тиражі та номенклатура навіть запланованих до друку навчальних посібників не відповідала потребам. Тому часто вчителі шкіл і викладачі середніх спеціальних навчальних закладів змушені були проводити навчальний процес по дореволюційних, або присланих з-за кордону, або по російськомовним підручниках, або навіть по белетристичній літературі що відповідно позначалося на якості освіти на рідні мові. Наприклад, у Хортицькій семирічці розділ «Суспільствознавство», викладався учням по книзі «Робінзон Крузо» (Безносов, 2010, с. 97). Станом на весну 1926 р для єврейських шкіл планувалося видати 21 назву підручників, однак у 1926 р. було надруковано тільки 15 назв обсягом лише 43 друкованих аркуші; для німецьких шкіл заплановано 17 назв підручників, видано 10 назв обсягом 86 друкованих аркушів; для болгарських шкіл видано три назви підручників, для грецьких - лише буквар (Конончук, 2014, с.158). У Молочанському р-ні, одному з найбільш успішно реалізуючих у республіці національну освітню політику, у 1929 р., за офіційними даними, забезпечність підручниками становила лише 60% (Безносов, 2010, с. 98). Ця проблема була хронічною для національних районів і пояснювалася відсутністю поліграфічних центрів, які б опікувалися видавництвом літератури для нацменшин, не лише в області, а й в Україні та неувагою до цього питання з боку союзних видавничих інституцій. На таку ситуацію, починаючи з 1923 р., р., перманентно вказували у своїх звітах республіканські комісії з питань видавничої діяльності мовами національних меншин. Вони констатували повну відсутність видавничих можливостей для видання літератури мовами національних меншин як в регіоні, так і в республіці, з одного боку і «недостатню увагу до цього питання з боку союзного Держвидаву» - з іншого (Німці в Україні, 1994, с. 22, 85).

Крім того, мали місце і такі факти, як негативне ставлення представників окремих національних меншин до відкриття шкіл з національною мовою навчання і набуття освіти в них. Наприклад, у Дніпропетровську, адміністративному центрі регіону, і одному з центрів єврейства країни ще з дореволюційних часів, із 70 тис. євреїв лише 60 % визнали єврейську мову, якою влада в школах здійснювала коренізацію, а саме ідиш (мова склалася на ґрунті верхньонімецьких діалектів у взаємодії з давньоєврейським і слов'янським елементами), рідною і не погоджувалися навчати своїх дітей у національній школі (Конончук, 2014, с. 159). Пояснювалося це комплексом причин: небажання російськомовних євреїв міста повертатися в лоно національної культури, упередженням багатьох з них щодо навчання на національній мові через нечіткі перспективи його продовження при набутті професійних знань, отримання професії і зайняття належного соціального становища у суспільстві, непримирима позиція прихильників традиційної духовної освіти, яка набувалася на івриті (на ньому були написані релігійні тексти), що розглядали «ідишизацію» як глум над єврейською культурною спадщиною (Лошак, & Старостін, 2019). 1919 року постановою Ради народних комісарів іврит радянська влада оголосила релігійною мовою, і заборонила його викладання в єврейських школах. Тож в основі впровадження в освіту ідишу лежала ідеологічна складова. Радянське керівництво і в Москві і в Україні у такий спосіб прагнуло ізолювати єврейство від «сіоністського» впливу, закликаючи боротися проти «клерикальних, старих гебраїстичних елементів, що вже давно віджили і тільки засмічують єврейську мову, уможливлюючи єврейським націоналістичним, сіоністичним елементам дурманити певні шари єврейської людності» (Якубова, 2006, с. 192 ) .

Проблемою був і рівень освіти. Численні перевірки знань школярів впродовж всіх 1920-х рр. відзначали її неналежний рівень. Особливо у початкових школах. Вказувалося, що учні роблять по декілька десятків орфографічних помилок, не можуть упоратися з простішими математичними операціями. У документах нерідко зазначалося, шо «по целому ряду ... национальностей существует большой разрыв между объемом знаний, намеченным в программах, и фактическим объемом знаний, учащихся». (Деннингхаус, 2012). Але при цьому обов'язково, як позитив роботи освітніх органів і педколективів шкіл, відзначали наявність у дітей, так важливого для влади, рівня «марксистського світогляду». В основі такої ситуації лежала політика влади, яка й полягала у підготовці кадрів, що мали виховувати дітей у дусі марксистсько-ленінської теорії. На це були спрямовані як шкільні навчальні програми, так і програми підготовки вчительських кадрів.

За своїм змістом професійна підготовка майбутніх учителів національних шкіл знаходилася під відчутним ідеологічним впливом. В цьому плані керівні освітянські органи регіону, як частина загальнодержавної системи, чітко слідували в руслі визначених вищим державно-політичним керівництвом СРСР ідеологічних і політичних завдань щодо національних меншин. Навчальні плани педагогічних технікумів і курсів були доволі перевантажені різними дисциплінами політпросвітницького характеру, як то: «радянська держава і право», «соціально- економічний мінімум», «семінар по політ просвітництву», «марксизм-ленінізм», «методи політосвітньої роботи» тощо. На вивчення ж рідної мови відводився мізер годин. Наприклад, на вивчення такого предмету як єврейська мова (ідиш) відводилося лише 3 години на тиждень протягом усіх років навчання. Не краще були справи і у Преславських болгарських педкурсів: на І році навчання на вивчення болгарської мови і літератури відводилось 4 години в тиждень, на ІІ - 3 години, на ІІІ - 1 година. При цьому цілий ряд фахових предметів не читалися. Наприклад, методика навчання у школі або історія, географія та культура історичної батьківщини, були взагалі відсутні у навчальному плані (Фесенко, 2014, с.139). Програмою курсів перепідготовки німецьких учителів на педагогічний цикл хоч і виділялось 165 год., проте з них лише 16 год. передбачалися на вивчення рідної мови, 12 год. - на методику проведення краєзнавчої роботи. Значна кількість годин відводилася на вивчення організації громадського комуністичного дитячого руху. На вивчення предметів соціально-економічного блоку відводилося 25 год (вивчення загальних положень марксизму-ленінізму, громадського й політично-освітнього руху вчителів) (Міронова, & Сінкевич, 2017, с. 312). Тож, сама методика підготовки і перепідготовки вчителів формувала та закріплювала їх фахові навички саме у професійному руслі, який надавав у викладанні дітям пріоритет політико-ідеологічній підготовці перед граматичною.

Отже, освітня політика держави у 1920х рр. у середовищі національних меншин регіону, яка і країни в цілому, по суті була спрямована на кількісне вирішення, охоплюючи навчанням якомога ширше коло дітей шкільного віку, залишаючи поза увагою його якість, зосереджуючи значну увагу на ідеологічних аспектах. Тобто вирішувалося у першу чергу основне завдання, поставлене ще на початку 1920х рр. політикою коренізації - підпорядкувати свідомість молодого покоління ідеологічним і політичним завданнями радянської влади. В той же час, завдяки фінансовим можливостям національних громад, поєднаним з бюджетами місцевих адміністративно-територіальних органів вдалося на кінець десятиліття дати можливість практично всім дітям шкільного віку всіх національних меншин навчатися рідною мовою.

Важливим напрямком освітянської політики була й ліквідація неписьменності населення національних районів. Адже існували групи неписьменних та малописьменних з числа найбіднішого населення. Наприклад, рівень неписьменності у 1927 р. в середньому по селах болгарських Коларівського та Ботевського районів сягав 10-12% (Грищенко, 2018, с. 171). У німецьких районах - від 5 до 7%, а в деяких поселеннях - й більше (Безносов, 2010, с. 98).

На території УСРР з травня 1921 постановою РНК УСРР «Про боротьбу з неписьменністю», що продублювала декрет РНК РСФРР від 26 грудня 1919 «О борьбе с неграмотностью» було покладено початок кампанії по боротьбі з неписьменістю. Увага ж до ліквідації неписьменності саме рідною мовою почала приділятися державними органами лише з середини 1920-х рр. (Данильченко, 1999, с. 80).

Тож з цього часу активізувалася робота і в регіоні. У всіх національних районах починають створюватися школи і пункти по ліквідацію неписьменності. Станом на 1926 р. у Коларівському районі вже функціонувало 11 болгарських пункти (Грищенко, 2018, с. 171). У 1927 р. такі пункти були вже у всіх німецьких національних районах (Безносов, 2010, с. 98). Проте, це питання, попри значний ідеологічний супровід впродовж багатьох років з боку влади, в Катеринослвіській губернії, яка в червні 1925 р. в результаті адміністративно-територіальної реформи в СРСР, була ліквідована як адміністративна одиниця і на її території було утворено 7 округ, у складі 4 з яких: Дніпропетровська, Криворізька, Бердянська, Мелітопольська знаходилися національні райони, не знайшло належного вирішення. Причина загальна для всієї республіки та й взагалі всієї радянської держави - брак коштів. Тож партійно-державне керівництво держави переклало її фінансування на місцеві органи. У зверненні ВУЦВК у серпні 1923 р., прямо відзначалося, що держава не може взяти на себе усіх витрат з ліквідації неписьменності (Свистович, 2013, с. 77). Тож було вирішено перекласти фінансування програми на місцеві органи. Але й місцеві бюджети не могли забезпечити потреб, необхідних для лікнепроботи. Все це позначалося на ефективності кампанії. Як результат, за офіційними даними, з тих осіб по республіки, що закінчили лікнеп, добре читали 32,5%, по складах лише 34,1%. У 1928 р. серед сільського населення республіки не вміли читати і писати біля половини чоловічого населення і 75% жінок (Свистович, 2013, с. 79). У цій ситуації, з метою отримання належних коштів для лікнепівської роботи, У січні 1928 р. У січні 1928 р. РНК і ВУЦВК УСРР впроваджує самооподаткування населення на культурні потреби. Ним вводилося положення, за яким з селянина, що у визначений термін не сплатив самооподаткування, відповідна норма стягувалась у адміністративному порядку, аж до арешту, конфіскації майна і його прилюдного продажу (Свистович, 2013, с. 79). Заможні господарства німецьких колоністів обкладалися потрійним податком. Вводились правила, за якими: господарство, яке обкладалося на 500 крб, і не вивезло хліб на цю суму, додатково обкладалося ще на 500 крб, а в разі повторного порушення ще на 200 крб (Свистович, 2013, с. 79). Тож німецькі національні райони відчули на собі повною економічною мірою політику лікнепу.

Фактично ліквідацію неписьменності фінансувало само населення республіки і її національних районів, що не викликало у їхніх жителів ентузіазму. Все це й позначалося на темпах і обсягах фінансування кампанії і зрештою - на її результатах в різних районах України та області. На 1931 р. виконання лікнепу по республіці становило 41% (До історії, 1992 с. 101). У конкретних цифрах це виглядало так: в Коларівському районі, наприклад, 1934 р. неписьменних, за офіційними даними, налічувалося 1834, 1935 р. - 1735, 1936 р. - 1321 особа (Грищенко, 2018, с. 197). А в єврейському Новозлатопільському районі у квітні 1936 р. перевіркою було виявлено 394 таких, що не вміли читати та писати, та ще 1149 «малограмотних» (читай - практично неписьменних) (Орлянський, 1999, с. 48). Тобто неписьменність в регіоні за 20 років не була здолана. Це свідчить, що цей аспект освітньої політики влади у національних районах носив, значною мірою, формальний характер.

Паралельно з діяльністю у сфері загальної освіти та ліквідації неписьменності в регіоні і набула розвитку й робота по підготовці професійних кадрів для різних сфер діяльності національнихменшин.З цією метою відкривалися навчальні заклади різного профілю. Так, уже 1924 р. при болгарській секції Катеринославського губкому було відкрито болгарське відділення партійної школи для підготовки працівників низового партійного апарату для роботи серед болгарського населення. 1926 р. на її основі було започатковано Дніпропетровську болгарську партійну школу. В середньому щороку в ній навчався 41 слухач (Грищенко, 2018, с. 172). Того ж року у с. Преслав, адміністративному центрі Коларівського р-ну, була відкрита сільськогосподарська школа, основним завданням якої стала підготовка агрономів для обслуговування прилеглих болгарських сіл, у єврейському Новозлатопільскому - зоотехнічний технікум (Якубова, 2010). В німецьких національних районах була створена практично мережа різнопрофільних середніх спеціальних навчальних закладів де знання набувалися рідною мовою. У Молочанському районі були організовані і працювали педагогічний та ветеринарно-фельдшерський технікуми, фельдшерсько-акушерська, медична школи і дві сільськогосподарські школи, у Хортицькому - машинобудівний та педагогічний технікуми (Державний архів, Ф. 19, Оп.1, Спр.1593, Арк. 23; Державний архів, Оп. 3, Спр. 98, Арк. 100, 118).

Тобто, у 1920-х рр. регіоні успішно реалізовувалася освітянська політика у сфері професійної освіти і підготовки національних кадрів для роботи у національних районах.

Втім, слід відзначити, що такі тенденції у розвитку освіти, як і всього культурного будівництва серед його національних меншин тривалодопочатку30-хроків.Періодузавершення формування тоталітарного сталінськогоого режиму. З початку 30-х років державна політика щодо забезпечення національно-культурних запитів національних меншин зазнає докорінних змін. А саме - починає згортатися коренізація, змінюється політика щодо національних меншин. В галузі освіти зокрема це проявилося у різкій і необгрунтованій критиці діяльності навчальних закладів. Це робилося під гаслами безпідставного звинувачення німців, поляків, греків, болгар, євреїв, представників інших національних груп у «шкідництві», «шпигунстві» та «контрреволюційній діяльності». Наступним кроком владних структур у національній політиці стали репресивні заходи щодо педагогічних колективів національно-освітніх установ та їх ліквідація.

В області це почалося на весні 1934р. з боротьби з так званою «гітлерівською допомогою» 1932-1933 рр. німецьким національним районам під час Голодомору та пошуку після його завершення «фашистських організацій». Жителі німецьких національних районів зверталися за допомогою до громадських організацій на історичній батьківщині. Така допомога стала вагомою підтримкою голодуючих. Вона здійснювалася у вигляді грошових переказів, що направлялися з-за кордону на адресу голодуючих. Її отримувачами переважно були особи німецької національності. Загальна сума переказів німецькому населенню Дніпропетровської області з квітня 1933р. до квітня 1934 р. становила 203 000 крб золотом, найбільше серед інших областей УСРР (Романець, 2018, с. 46). Продовольство, закуплене на ці гроші, врятувало життя багатьом німцям. Однак радянські органи влади негативно ставилися до такої допомоги, всіляко чинили спротив її надходженню, фіксували випадки її отримання і людей, що займалися її наданням співвітчизникам. До кінця 1933 р. влада більш-менш терпимо ставилася до такої підтримки. Але зі спадом гостроти ситуації почалося переслідування населення за її отримання. У 1934-1935 рр. партійні і радянські органи починають здійснювати санкціонований ЦК ВКП(б) і ЦК КП(б)У так званий «організаційний тиск» на одержувачів «гітлерівської допомоги». (Нікілєв, 2019. С. 78) Проте пропагандивна кампанія не мала очікуваного результату. Тож кампанія боротьби з «гітлерівською допомогою» переросла у кампанію з пошуку «фашистських організацій». Така «організація» була виявлена у Пришибському технікумі, до якої, за версією силових структур, начебто входив весь педагогічний коллектив навчального закладу (Німці в Україні, 1994, с. 183-184). У Молочанському районі у 1934 р. за отримання і поширення серед населення «гітлерівської допомоги» було звільнено з роботи 26 вчителів (Державний архів, Ф. 19, Оп. 1, спр.1593, Арк. 23). У січні 1935 р. Дніпропетровський обком КП(б)У рекомендував облвідділу НКВС прискорити «вилучення» активних осіб із фашистських груп, фашистської інтелігенції...», організувати декілька показових судових процесів «над керівниками фашистських груп і організаторами гітлерівської допомоги, в першу чергу у Молочанському районі» (Державний архів, Ф. 19, Оп. 1, Спр. 1871, Арк. 6). В результаті такої «національної політики» в регіоні, частина вчителів німецьких шкіл була репресована, частина - змушена була полишати навчальні заклади та переходити в інші сфери діяльності, а німецькі діти - переходити до іншомовних шкіл. Конкретні прояви такої ситуації на місцях зафіксовано в сільському журналі колонії Еттінгерфельд (нині село Миколаївка Васильківського р-ну Дніпропетровської обл.): «До 17 сентября 1936 г. занятия велись исключительно на немецком языке. После этого дня занятия тоже велись на немецком языке, но из-за преследования немцев большая часть учеников перешла в украинскую школу. С 20 мая 1938 г. преподавание на немецком языке было запрещено» (Клец, 2016, с. 237).

З 1934 р. почався наступ і на освітян польської громади. А вона головним чином була зосереджена у м. Кам'янське, де мешкали працівники заснованого ще у 1880-х рр. металургійного заводу (на 1913 р. польська громада міста становила 14175 осіб - (Кам'янське, 2021) і була найбільшою в селищі, залишаючись такою і у післяреволюційний час). Відділ ДПУ заарештував директора польського робітфаку вечірнього металургійного інституту, редактора польської вкладки газети металургійного заводу ім. Ф. Дзержинського «Дзержинець», директора польської школи ім. Дзержинського за звинуваченням їх у «пропаганді націоналістичних ідей» серед польських робітників і «компрометації радянської національної політики». Відповідно розпочалися арешти і переслідування в очолюваних ними колективах. В 1937 р. більшість з арештованих педагогів була розстріляна (Чабан, 2004, с. 2), а польські школа та робітфак перестала функціонувати.

Серед болгарської общини області репресії розпочалися у грудні 1937 р. За неповними даним, з понад двох тисяч болгар республіки, що їх зазнали, 717 становили мешканці Коларівського р-ну Дніпропетровської обл. На його території було «викрито» аж два ворожі осередки. Один - «націоналістична болгарська організація» - з центром у Преславському педтехнікумі. В результаті був заарештований цілий ряд педагогічних працівників (Грищенко, 2018, с. 233-240).

Наступним кроком владних структур стала ліквідація національних загальноосвітніх закладів. У квітні 1938 року ЦК КП(б)У прийняв постанову «Про реорганізацію шкіл на Україні», в якій навчальні заклади з викладанням мовами національних меншостей кваліфікувалося як осередки «буржуазно-націоналістичного впливу на дітей», а їх функціонування визнавалося «недоцільним та шкідливим». Усю роботу щодо реорганізації національних шкіл провели до серпня 1938 року. На початку 1938-39 н. р. було припинено існування освітніх закладів усіх національних меншин. Розпочався процес їх реорганізації. Викладання в них було переведене на українську чи російську мови (в залежності від того, яке населення мешкало навколо). Але цей процес відбувався непросто. І в матеріально-технічному, і в навчально-методичному, і в організаційному планах. І позначився на якості навчання дітей, що змушені були переходити на нову мову навчання, на нову, відмінну від звичної вже, термінологію в різних навчальних дисциплінах. Наочним прикладом може слугувати ситуація зі згортанням викладання на національній мові у єврейському Сталіндорфському районі області. В ньому впродовж вересня 1938 р. було реорганізовано в українські 12 шкіл (1 середня, 2 неповні середні 9 початкових) (Державний архів, Ф. 19, Оп. 3, Спр. 187, Арк. 170). Але при цьому зразу ж виникло чимало проблем. Це і дефіцит підручників та навчальної літератури на українській мові (наприклад, у бібліотеці Новософіївської семирічки (село нині у складі Криворізького району) з 400 книжок було лише 22 примірники на українській мові), і погане знання української і російської мов, і неналежна політико-виховна робота (невисокий процент дітей-піонерів) (Державний архів, Ф. 19, Оп. 3, Спр. Д. 187, С. 171).

Висновки

Таким чином, освітня політика радянської влади у середовищі національних меншин, що перебували у складі Катеринославської губернії, пізніше - Дніпропетровської області здійснювалася у повній відповідності до проголошеної більшовицькою партією політики, яка полягала у впровадженні партійної ідеології через формування національних кадрів, підготовлених у дусі більшовицької ідеології. Процес цей відбувався у непростих соціально-економічних умовах. Мали місце хронічний дефіцит приміщень, підручників на рідній мові, відсутність можливостей на державному рівні можливостей забезпечити потреби в них, вчителів, що викладали національними мовами. Нова система освіти не враховувала традиції, за якими набувалася національна освіта у попередній період. А в єврейських громадах ще через впровадження навчання мовою ідиш, а не івриту. Охоплення навчанням національною освітою в регіоні відбувалося значною мірою за рахунок 4-річок. Це обмежувало можливості дітей в отриманні більш вищого рівня освіти. У регіоні у найбільшій мірі така негативна диспропорція проявилася стосовно німецької, єврейської, болгарської національних шкіл. Попри проголошення політики коренізації, фінансування її, у тому числі освітньої складової, державою відбувалося у вкрай неналежних розмірах і змусило її залучити фінанси населення. У регіону з заможними національними громадами були кращі умови для забезпечення функціонування своїх шкіл. На кінець 30-х рр. всі бажаючі в національних районах області мали можливість отримати освіту і професію на рідній мові. Була створена мережа освітніх закладів, що дозволяла готувати різних фахівців для сфер діяльності, розвинутих на цих територіях. Зі значним залученням коштів населення відбувалася і ліквідація неписьменності. Проте вона на середину 30-х рр., як планувалося державою, в регіоні не була завершена. Позитивні тенденції у розвитку освіти, як і всього культурного будівництва серед національних меншин регіону тривало до початку 30-х років, періоду завершення формування тоталітарного сталінського режиму. З цього часу державна політика щодо забезпечення національно-культурних запитів національних меншин корінним чином змінюється. Починає згортатися коренізація. В області це бере початок з 1934 р. у німецьких національних районах у формі боротьби з «фашистськими організаціями», поширюючись у наступні роки на інші національні громади у формі боротьби з «націоналізмом», супроводжуючись переслідуванням освітян та репресіями щодо них. Завершується така політика у середині 1938 р. ліквідацією освітніх навчальних закладів усіх типів як «вогнищ націоналізму» та переведенням на російську або українську мови навчання. У такий спосіб владою було покладено початок процесу асиміляції та зросійщення національних меншин області, як і України в цілому. Форма ж і методи якими здійснювалося згортання освітянської політики, що півтора десятиліття надавала можливість представникам національних меншин регіону набувати знання рідною мовою, серйозно позначилися на ефективності навчання дітей у іншомовних навчальних закладах. Поспіх же у згортанні національної освітньої політики породив чимало проблем на людському рівні. Це і зниження успішності через неналежне володіння мовою викладання у новій школі, і дефіцит підручників і навчальної літератури на українській, погане знання української і російської мов. У такий спосіб владою було покладено початок затуханню етнокультурних процесів, асиміляції та зросійщенню національних меншин в області, як і в республіці загалом.