Актуалізація ідей діяльнісного підходу педагогів різних історичних періодів у вітчизняній педагогічній думці (кінець XIX - початок 20-х років XX століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актуалізація ідей діяльнісного підходу педагогів різних історичних періодів у вітчизняній педагогічній думці (кінець XIX - початок 20-х років XX століття)

Січкар А.Д., канд. пед. наук, доцент кафедри; Венгловська О.А., канд. пед. наук, доцент кафедри; Дем'яненко В.І., викладач кафедри педагогіки та психології Київського університету імені Бориса Грінченка

У статті досліджено внесок вітчизняних педагогів та психологів (П. Блонський, М. Виноградов, О. Дедюліна, А. Красновський, С. Немолодшев, О. Нечаєв, А. Образцов, Л. Оршанський, С. Русова, В. Родников, М. Рубінштейн, Ю. Фаусек) в актуалізацію ідей діяльнісного підходу в дошкільному вихованні (кінець XIX - початок 20-х років XX століття). Зміст статті побудовано за результатами вивчення тогочасних наукових досліджень (монографії, книги, наукові публікації).

Виокремлено та схарактеризовано актуальні у тогочасній вітчизняній педагогіці ключові ідеї діяльнісного підходу, що мали місце в педагогічній думці різних історичних періодів, а саме: ідея природної потреби дітей у діяльності та пізнанні «світу речей» у різних видах діяльності (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель); ідея діяльнісного розуму, даного дитині від природи, що постійно потребує «серйозної роботи», а відповідно, і виховання (Я.А. Коменський); ідея необхідності власного відтворення як допоміжного засобу для розуміння дітьми сутності речей (І. Кант, Й. Песталоцці Ф. Фребель); ідея взаємопідсилення розумовоїі фізичної' діяльності; ідея виховання, що впливає не словами, а дією, зразком (Ж.- Ж. Руссо); ідея взаємозв'язку багатостороннього інтересу та багатосторонньої діяльності (Й. Гербарт); ідея домінування у дітях творчого начала над здатністю до простого сприймання; ідея творчої самодіяльності та прагнення дитини до пізнання в ході самодіяльності; ідея активного засвоєння знань та реалізації власної природи індивідуума в процесі самодіяльності (Ф. Фребель); ідея створення змінного предметного середовища, що стимулює розумову активність дитини (Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессорі); ідея самодіяльності, саморозвитку й творчої самореалізації дитини в «підготовленому середовищі» (М. Монтессорі Ф. Фребель); ідея гри як природної потреби й засобу задоволення діяль- нісної природи дитини дошкільного віку, що дає можливість вихователю ввести її у світ соціальних відносин, зміцнити в ній стимулюючі до діяльності сили, розвинути її як індивідуальність (Платон, Ф. Фребель, С. Холл); ідея «розвитку голови, серця й руки» в процесі праці (Й. Песталоцці); ідея діяльнісної любові (Й. Песталоцці); ідея «активної дисципліни», що передбачає усвідомлення дитиною різниці між добром і злом (М. Монтессорі). Зазначені ідеї співзвучні з сьогоденням і потребують подальшої адаптації в українському дошкіллі.

Ключові слова: ідея діяльнісного підходу, діяльнісна природа дитини, активне пізнання, самодіяльність, гра, праця.

Actualization of ideas of the activity approach of teachers from different historical periods in domestic pedagogical thought (late XIX - early 20-s of the XX century)

The article reveals the contribution of domestic teachers and psychologists (P Blonsky, M. Vinogradov, O. Dedyulin, A. Krasnovsky S. Nemolodshev, O. Nechaev, A. Obraztsov, l. Orshansky, S. Rusova, V. Rodnikov, M. Rubinstein, J. Fausek) in the actualization of the ideas of the activity approach in preschool education (late XIX - early 20s of XX century). The content of the article is based on the results of the study of contemporary research (monographs, books, scientific publications). The key ideas of the activity approach relevant in the national pedagogy of that time, which took place in the pedagogical thought of different historical periods, were singled out and characterized, namely: the idea of children's natural need for activity and knowledge of the “world of things" in different activities (A. Komensky, J.J. Russo, F Froebel);the idea of the activity mind given to the child by nature, which constantly needs “serious work" and, accordingly, education (A. Komensky); the idea of the need for self-reproduction as a supplement to children's understanding of the essence of things (I. Kant, J. Pestalozzi, F. Froebel); the idea of mutual strengthening of mental and physical activity; the idea of education, which is influenced not by words but by action, pattern (J. J. Russo); the idea of the relationship between multilateral interest and multilateral activity (J. Herbart); the idea of dominating children's creativity over the ability to simple perception; the idea of creative self-activity and the child's desire for knowledge in the course of self-activity; the idea of active assimilation of knowledge and realization of the individual's own nature in the process of self-activity(F. Froebel); the idea of creating a changing subject environment that stimulates the mental activity of the child (J.J. Russo, M. Montessori); the idea of self-activity, selfdevelopment and creative self-realization of the child in the “prepared environment" (M. Montes- sori F. Froebel); the idea of playing as a natural need and a means of satisfying the activity nature of a preschool child, which allows the educator to introduce him into the world of social relations, strengthen its stimulating forces, develop it as an individual (Plato, F. Froebel, S. Hall);the idea of “development of the head, heart and hands" in the process of work (J. Pestalozzi); the idea of activity love (J. Pestalozzi); the idea of “active discipline", which involves the child's awareness of the difference between good and evil (M. Montessori). These ideas are relevant today and need further adaptation in the Ukrainian preschool.

Key words: idea of activity approach, activity nature of a child, active cognition, self-activity, game, work.

Постановка проблеми в загальному вигляді

Докорінні трансформації в освітньому просторі України зумовлюють суттєві зрушення і в системі дошкільної освіти. Визнання пріоритету розвитку і саморозвитку особистості дитини як суб'єкта діяльності, цінності й сенсу її буття - провідне наукове положенням, що нині є актуальним у процесі оновлення змісту дошкільної освіти. Чинним державним стандартом дошкільної освіти діяльнісний підхід до організації освітнього процесу трактується як провідний для забезпечення активності дитини, спрямованої на формування особистісного досвіду у процесі пізнання природного і соціального довкілля [2, с. 31, 33]. Актуальність завдань розбудови дошкільної освіти на особистісно-діяльнісних засадах посилює інтерес до вивчення і творчої адаптації перспективних ідей педагогів минулого в сучасному дошкіллі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Здійснений історико-педагогічний аналіз засвідчив, що окремі аспекти означеної проблеми презентовано у дослідженнях сучасних науковців: поєднання ідей діяльнісного підходу з принципами трудової школи в практиці дитячих садків в 20-х рр. ХХ ст. (О. Венгловська) [4]; ідеї діяльнісного підходу Ф. Фребеля в українському дошкіллі (Г. Іванюк, А. Січкар) [7]; актуалізація ідей діяльнісного підходу в умовах становлення суспільного дошкільного виховання в Україні (1871-1907) (А. Січкар) [17]; розвиток у вітчизняній педагогічній думці України ідеї про працю як засобу формування життєвого досвіду й знань дітей (Є. Антипін) [1], реалізація ідей розвивального освітнього середовища для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку у вітчизняній педагогіці наприкінці ХІХ - 20-х рр. ХХ ст. (Я. Матюшинець) [9].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми

Як засвідчують історико-педагогічні студії наукових джерел, подальшого вивчення і систематизації потребує питання актуалізації ідей діяльнісного підходу педагогів різних історичних періодів у вітчизняній педагогічній думці.

Мета статті - виокремити та охарактеризувати основоположні ідеї діяльнісного підходу до виховання дітей дошкільного віку педагогів різних історичних періодів у вітчизняній педагогічній думці в хронологічних межах кінця XIX - початку 20-х рр. XX ст.

Виклад основного матеріалу

Вивчення монографій, книг вітчизняних педагогів та психологів кінця XIX - початку 20-х рр. XX століття, у яких висвітлено ідеї діяльнісного підходу, що мали місце в педагогічній думці різних історичних періодів (Я.А. Коменський, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк) і тогочасній європейській та американській педагогіці (Й. Гербарт, М. Монтессорі, Ф. Фребель, С. Холл), дає підстави вважати, що в означених хронологічних межах значна увага приділялася їх актуалізації. Інтерес у вітчизняних науковців до прогресивних ідей зарубіжних педагогів пояснюється пошуком нових підходів у дошкільному вихованні з урахуванням діяльнісної природи дитини.

У працях вітчизняних педагогів імперської доби А. Образцова «Просвітницькі заповіти Я.А. Коменського та їхнє сучасне значення» (1896) [12], С. Немолодшева «Із історії педагогічних теорій» (1899) [11], О. Нечаєва «Нариси з історії педагогічних вчень» (1911) [13], П. Блонського «Ян Амос Коменський» (1915) [3], Ю. Фаусек у книзі «Місяць в Римі в «Будинках Дітей М. Монтессорі»» (1915) [18] розкрито особливості трактування ідей діяльнісного підходу зазначеними науковцями. Зокрема, А. Образцов на основі аналізу педагогічної спадщини Я.А. Коменського, виокремив «правило діяльності» для педагогів, необхідність застосування якого продиктована природою дитини: «...очі, вуха, розум, постійно шукаючи для себе інформацію, спрямовуються на зовнішні предмети, і для живої натури найбільшою мукою є бездіяльність» [12, с. 84]. А. Образцов вказував на потребу створення умов для постійного вправляння дітей у діях, оскільки з моменту народження дитині властива жага до знань і діяльності [12].

С. Немолодшев актуалізував проблему вивчення й аналізу педагогічної спадщини Я.А. Коменського, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля. Науковець вважав на часі ідею організації пізнання дітьми оточуючого довкілля у грі та праці й необхідність відмовитись від системи виховання, що базується переважно на словесних методах, яка, за твердженням Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, гальмує розвиток думки дитини [11, с. 1-15].

Актуалізація ідей діяльнісного підходу у вихованні дітей на початку XX століття була зумовлена суспільними потребами щодо збільшення кількості дитячих садків. У книзі «Нариси з історії педагогічних вчень» [13], що вийшла друком у 1911 році за загальною редакцією О. Нечаєва (до складу авторського колективу ввійшли А. Красновський, О. Дедюліна, А. Музиченко), розкрито провідні ідеї діяльнісного підходу в педагогічних трактатах Я. А. Коменського, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребеля.

А. Красновський у нарисі «Ж.-Ж. Руссо», розкриваючи ідеї французького педагога щодо значення правильно організованого виховного середовища, акцентував увагу на думках Ж.-Ж. Руссо, що мають діяльнісне спрямування: органи чуття дитини за своєю природою потребують постійної роботи (вправляння); виховне середовище має стимулювати розумову активність дитини, «наводити дитину на роздуми»; створення спеціальних ситуацій, для вирішення яких дитина змушена була б активізувати й практично застосувати раніше набуті знання; необхідність постійної зміни середовища, відповідно до пізнавальних інтересів дітей. Автор наголошував на ідеї Ж.-Ж. Руссо щодо взаємозв'язку між фізичною та розумовою діяльністю, які взаємо-підсилюють одна одну: «Якщо хочете розвинути розум вашого вихованця, розвивайте сили, якими він має керувати. Постійно вправляйте його тіло, щоб зробити його сильним і розсудливим. Зробіть його міцним і здоровим; нехай він працює, діє, бігає, кричить; нехай перебуває в безперервному русі; нехай буде людиною по силі, тоді він швидко стане нею і по розуму» [13, с. 72].

Ідеї діяльнісного підходу в педагогічній спадщині Ф. Фребеля схарактеризовано в нарисі О. Дедюліної «Головні положення системи виховання Фрідріха Фребеля». З огляду на предмет дослідження важливими є такі міркування авторки: за своєю природою дитина є діяльнісно-пізнаваль- ною особистістю; діяльність, що є грою в розумінні дорослих, є роботою для дитини, у ході якої вона набуває всі ті навички, які людство виробило впродовж тисячоліть; необхідність створення умов для творчої діяльності дітей, що є їх природною потребою. О. Дедюліна високо оцінила дидактичний матеріал, систему ігор і занять, розроблених Ф. Фребелем, в основі яких, на її думку, лежить принцип поступовості, запозичений із «закону всезагального розвитку», що служить корективом дитячої діяльності. Активне пізнання природи під час прогулянок та експериментувань визначено О. Дедюліною як провідний метод у виховній системі Ф. Фребеля [13, с. 84-98].

У когорті подвижників поступу ідей діяльнісного підходу значне місце належить С. Русовій. У праці «Жан-Жак Руссо (1712-1912)» (1912) С. Русова підкреслювала актуальність думок французького педагога щодо значення праці в розвитку розуму й рук дитини. С. Русова віддає належне Жан-Жаку Руссо, який поклав «початок навчанню самих речей», а не їх назв. Навчанню, що має в основі діяльність дитини, спрямовану на пізнання сутності явищ і виховання, що впливає не словами, а дією, зразком і базується не на суворих заборонах, а оточує дитину «правдивими обставинами життя» [16, с. 6-14].

Пошук нових методів виховання дітей дошкільного віку сприяв тому, що 1911 року за редакцією Л. Оршанського вийшла друком книга Л. Гурлітта «Про виховання» [6], котра включала аналіз німецьким педагогом-дослідником походження провідних виховних систем, нових методів природного виховання. Цікавими з позицій предмету нашого дослідження є висвітлення автором ідей Ф. Фребеля щодо природної потреби дитини у діяльності, яка розвивається паралельно з розвитком мислення і проявляється в рухах уже в перші дні її народження: «...якщо дитина бездіяльна розумово і фізично, то це перша ознака, що вона хвора» [6, с. 43]; дитина на рівні підсвідомості підпорядковується природному закону розвитку засобом гри; гра є важливим і найнеобхіднішим стимулом дитячої життєдіяльності. Водночас Л. Гурлітт вважав насиллям над природою дитини нав'язування їй спеціально створених дорослими ігор та строгої їх регламентації [6].

У контексті дослідження означеної проблеми інтерес становить монографія П. Блон- ського «Ян Амос Коменський» (1915) [3]. Автором подано аналіз ідей діяльнісного підходу в творах педагогів-класиків. Значну увагу приділено судженням Я.А. Коменського, а саме: діяльнісний розум, даний людині від природи, постійно потребує «серйозної роботи», а відповідно, і виховання; залучення всіх органів чуття до активного сприймання оточуючої дійсності на першому етапі пізнання у процесі організації спостережень; провідна роль гри у навчанні, що сприяє фізичному й духовному розвитку та служить прообразом «життєвих діяльностей» (ігри з військових, політичних, економічних галузей життя); кінцева мета навчання - діяльнісні вихованці, яким можна було б доручити будь-яку «життєву справу» [3, с. 66-84]. За результатами зіставного аналізу П. Блонський зробив висновок про те, що Я.А. Коменський мав спільні погляди з іншими педагогами-класиками щодо питань фізичного виховання, гри й ручної праці: «Коменський - Базедов - ось пряма лінія із глибини до трудової школи XX століття. Коменський - Песталоцці - обидва прибічники, самодіяльності, наочності і мистецтв. Гра, самодіяльність зближують його з Фребелем» [3, с. 111].

Ідеї діяльнісного підходу в педагогічній системі М. Монтессорі актуалізувала Ю. Фаусек у книзі «Місяць в Римі в «Будинках Дітей М. Монтессорі»» (1915) [18]. Насамперед вона акцентувала увагу на ідеї важливості створення «підготовленого середовища», що включає автодидактичний матеріал для реалізації ідеї самодіяльності дитини, «... коли кожна дія поступово розвиває її органи чуття й одночасно в повторних вправах зміцнює і її розумові здібності» [18, с. 8]. Ю. Фаусек підтримувала ідеї М. Монтессорі: діяльність дитини в підготовленому середовищі сприяє розвиткові прагнення до самовідкриття, що забезпечує усвідомлене засвоєння знань; ідея «дисципліни в свободі» проявляється в підпорядкуванні дитини «розумній силі» і невтримному прагненні спрямовувати дії м'язів і нервів до корисної мети в різних видах діяльності [18, с. 21].

Узагальнені ідеї діяльності як чинника розвитку дитини, зокрема в дошкільному віці, актуалізовані в працях В. Родникова. У руслі студіювання окресленої у дослідженні проблеми заслуговує на увагу праця «Історія педагогіки загальної та російської» (1916) [14]. Автор висвітлив сутнісні характеристики педагогічних течій кінця XIX - початку XX століття, ведучи мову про експериментальну педагогіку (педологію), соціальну педагогіку, індивідуалістичну педагогіку, гербартіанство, природничо-наукову течію. Виокремлено ідеї, які були спільними для всієї тогочасної педагогічної думки: розвиток активності, працьовитості, самодіяльності - ідеї, що лежать в основі діяльніс- ного підходу до виховання та навчання дітей [14].

У 20-х роках XX століття актуалізація ідей діяльнісного підходу знайшла відображення у наукових працях М. Рубінштейна, М. Виноградова. У праці «Історія педагогічних ідей в її головних рисах» (1922) [15] М. Рубінштейн акцентував увагу на ідеї творчої самодіяльності в педагогічній спадщині Ф. Фребеля та прагненні дитини до пізнання в ході самодіяльності: «...усе, чому має навчитись дитина, усе це вона повинна насамперед зробити сама» [15, с. 240]. У розділі «Ідеї органічного розвитку дитячого садка Ф. Фребеля» автор наголошував на взаємозв'язку між педагогічним ученням Й. Песталоцці та Ф. Фребеля й філософськими поглядами І. Канта, сутність яких полягає в тому, що «.великим допоміжним засобом для розуміння служить власне відтворення». На думку М. Рубінштейна, ці підходи є «ілюстрацією ідеї активного засвоєння знань у процесі діяльності» [15, с. 244]. М. Рубінштейн указував на внесок Й. Гербарта в розвиток ідей діяльнісного підходу в навчанні. Він зазначав, що Й. Гербарт нерозривно пов'язував «ідею багатостороннього інтересу з ідеєю багатосторонньої самодіяльності» [15, с. 292].

Попри те, що на II Всеросійському з'їзді (1921) [8, арк. 18-18 зв; арк. 25-29] педагогічну систему Ф. Фребеля було піддано різкій критиці, у 1923 році за редакцією М. Виноградова вийшла з друку книга П. Монро «Історія педагогіки» (1923) [10]. Ця книга була присвячена характеристиці фребелівського руху, в центрі якого - дитина, з її інтересами, природною потребою до діяльності, прагненням до активного пізнання шляхом різного виду дослідів, що є вихідними пунктами й засобами освіти, кінцевою метою якої є формування морального характеру. Автор стверджував, що саме на цю мету спрямовані виховні системи Й. Песталоцці, Й. Гербарта, Ф. Фребеля, але в кожного з них було своє бачення шляхів її досягнення. Й. Песталоцці вдавався до прямого навчання доброчинності та «розвитку голови, серця й руки». Й. Гербарт прагнув до тієї ж мети шляхом освіти, вважаючи, що уявлення породжують бажання, бажання збуджують до діяльності, а діяльність, керована уявленнями, приводить до формування характеру. В основі формування характеру обидва педагоги вбачали діяльність, що є результатом зовнішніх чинників упливу. Професор П. Монро називав Ф. Фребеля педагогом-реформатором. Аргументуючи своє твердження тим, що згідно з фребелівською теорією виховання, яке починається з мимовільної діяльності дитини і приводить до формування уявлень і вольових інтересів у супроводі емоцій, більшою мірою сприяє формуванню характеру, ніж виховання, що досягається інтелектуальним тренуванням. Реформаторство Ф. Фребеля автор вбачав і в тому, що він уперше довів значимість гри як засобу задоволення діяльнісної природи дитини дошкільного віку, що дає можливість вихователю ввести її у світ соціальних відносин, зміцнити в ній стимулюючі до діяльності сили, розвинути її як індивідуальність. У книзі має місце один із основних принципів учення Ф. Фребеля, згідно з яким «.у дітях творче начало переважає над здатністю до простого сприймання, і вся справа виховання повинна базуватись на вродженому нахилі дітей проявляти себе в діяльності» [10, с. 259]. Автор акцентував увагу на ідеї Ф. Фребеля, за якою самостійна діяльність - це процес, у ході якого «індивідуум реалізовує власну природу» [10, с. 259].

У праці М. Виноградова «Нариси з історії ідей дошкільного виховання» (1925) [5] узагальнено думки педагогів-класиків щодо діяльнісного підходу у вихованні дітей дошкільного віку. Своєрідним епілогом до книги можуть бути слова Ж.-Ж. Руссо: «Жити - не означає дихати, це означає діяти» [5, с. 38], на яких зроблено наголос ученим під час аналізу педагогічної спадщини французького філософа-просвітителя. М. Виноградов, аналізуючи погляди щодо виховання дітей дошкільного віку Платона, Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, С. Холла, зосереджував увагу на ідеях, що є спільними в працях вищезазначених педагогів і мають діяльнісний характер. Зокрема, В. Виноградов підкреслював, що ідея природної потреби дітей у діяльності та «пізнання світу речей» у різних видах діяльності має місце в працях усіх педагогів. Відзначаючи першорядну роль гри як природну потребу дітей, «.що вичерпує собою всю дитячу активність» [5, с. 18], та чинник, що забезпечує ефективне початкове навчання в поглядах Платона, Ф. Фребеля, С. Холла, учений підкреслював дещо стримане ставлення Я.А. Коменського до гри: «. краще гра, ніж бездіяльність, бо в грі розум зайнятий.» [5, с. 29] й вважав неприйнятним у педагогічній системі М. Монтессорі те, що вона не враховувала «.таку основну особливість раннього дитинства, як самодовільна діяльність, яка проявляється головним чином у грі» [5, с. 120]. Водночас М. Виноградов наголошував на ідеї «активної дисципліни» М. Монтессорі, що передбачає усвідомлення дитиною різниці між добром і злом. При цьому дитина не повинна ототожнювати добро з нерухомістю, а зло - із активністю. Автор наголошує на завданні, що лежить в основі методу М. Монтессорі - дисциплінувати для діяльності, для праці, для добра, а не для нерухомості, пасивності, слухняності [5, с. 121]. М. Виноградов актуалізував ідею діяльнісної любові Й. Песталоцці: «. будь-яка людська любов, яка не супроводжується дією, є ніщо», та заперечення Я.А. Коменським «моральної пасивності», що, на його думку, було неприйнятним для педагогіки того часу [5, с. 55].

діяльнісний підхід дошкільний виховання

Висновки

За результатами історико-педагогічних розвідок з'ясовано, що в означених хронологічних межах (кінець XIX - початок 20-х років XX ст.) ідеї діяльнісного підходу в педагогічній думці різних історичних періодів (Я.А. Коменський, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк) і тогочасній європейській педагогіці (М. Монтессорі, Ф. Фребель, С. Холл) становили науковий інтерес цілої плеяди вітчизняних педагогів. Актуалізація ідей діяльнісного підходу була зумовлена науковими дослідженнями щодо діяльнісної природи дитини та пошуком нових методів природного виховання дітей дошкільного віку. Творче переосмислення і розвиток продуктивних ідей діяльнісного підходу педагогів минулого сприятиме ефективній реалізації їх в освітньому процесі сучасного закладу дошкільної освіти.

Бібліографічний список

1. Антипін Є.Б. Актуалізація наступності трудового виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Український контекст (1890-1917). International Journal of Social and Educational Innovation (IJSEIro), 2016. № 3 (6). с. 49-56.

2. Базовий компонент дошкільної освіти. Київ, 2021.

3. Блонский П.П. Ян Амос Коменский: монография; под. ред. М.М. Рубинштейна. М.: Тихомиров, 1915. 121 с.

4. Венгловська О.А. Розвиток ідей дитиноцентризму в педагогічній думці України (кінець ХІХ - 20-ті рр. ХХ століття). International Scientific-Practical Conference "Theoretical and applied researches in the field of pedagogy, psychology and social sciences”: Conference Proceedings, December 28-29, 2016. Kielce: Holy Cross University. с. 41-43.

5. Виноградов Н. Очерки по истории идей дошкольного воспитания. Ленинград; Москва, 1925. 155 с.

6. Гурлитт Л. О воспитании; под ред. Л.Г. Оршанского. Санкт-Петербург, 1911. 78 с.

7. Іванюк Г.І., Січкар А.Д. Ідеї діяльнісного підходу Ф. Фребеля в українському дошкіллі: від минулого до сьогодення. Молодий вчений. 2018. № 59 с. 101-105.

8. Матеріали про організацію дошкільного виховання в Україні (постанови, інструкції, постанови засідань Всеросійського з'їзду з дошкільного виховання. Ф.166. Оп. 2. Спр. 539, Арк. 18-18 зв; Арк. 25-29.

9. Матюшинець Я.В. Ідеї про розвивальне середовище для дітей як предмет теоретичного аналізу. Освітологічний дискурс: електронне наукове фахове видання. 2018. Вип. 3-4. с. 40-55.

10. Монро П. История педагогики. Ч. 2. Новое время; пер. с англ. М.В. Райх, под ред. Н.Д. Виноградова. М.: ГИЗ, 1923. 342 с.

11. Немолодышев С.А. Из истории педагоческих теорий. Харьков: Типо-литография «Печатное дело», 1899. 15 с.

12. Образцов А. Просветительные заветы Я.А. Коменского и их современное значение. Санкт-Петербург, 1896. 96 с.

13. Очерки по истории педагогических учений / сост. В.В. Успенский, В.Н. Ивановский, А.В. Ельчанинов [и др.]; под. ред. А.П. Нечаева. М.: Польза, 1911. 231 с. (Пед. академия в очерках и монографиях).

14. Родников В. История педагогики общей и русской. Київ: Изд. кн. маг. И.Я. Оглоблина, 1916. 169 с.

15. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922. 303 с.

16. Русова С. Жан-Жак Руссо (1712-1912). Світло. 1912. Кн. 1. С. 6-14.

17. Січкар А.Д. Розвиток ідей діяльнісного підходу в дошкільному вихованні України (кінець ХІХ - перша третина ХХ століття): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Київ, 2015. 20 с.

18. Фаусек Ю. Месяц в Риме в «Домах Детей М. Монтессори». Петроград, 1915. 189 с.

Размещено на Allbest.ru