Розвиток системи спеціальної освіти в Україні після входження до складу СРСР (1923-1930 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток системи спеціальної освіти в Україні після входження до складу СРСР (1923-1930 рр.)

Володимир Шевченко

кандидат педагогічних наук

старший науковий співробітник

відділу освіти дітей з порушеннями слуху

Інституту спеціальної педагогіки і психології

імені Миколи Ярмаченка

Національної академії

педагогічних наук України (Київ, Україна)

Анотація

історик спеціальний освіта

У статті розглядається розвиток системи спеціальної освіти в Україні після входження країни до складу СРСР. Метою статті є здійснення історико-педагогічного аналізу розвитку системи спеціальної освіти в Україні в означений період. Автор розкриває особливості розвитку й діяльності системи спеціальної освіти в Україні шляхом аналізу, порівняння, систематизації й узагальнення. У статті зазначається, що входження України до складу СРСР, зміни соціально-політичної ситуації в країні створили надію на побудову нової системи освіти. Це був період становлення української радянської системи освіти, в тому числі й спеціальної. Відбувався пошук вирішення теоретичних і практичних проблем організації соціального виховання дітей в Україні, в тому числі з особливими освітніми потребами. Проте вирішення цих питань залежало, як і раніше, переважно від наукового й педагогічного руху осіб, які мали відповідну освіту, знання й бажання допомагати таким дітям.

Проведення у 1920-хрр. низки всесоюзних і республіканських наукових заходів допомогло консолідувати зусилля національної науково-педагогічної спільноти для розв'язання теоретичних і практичних проблем у галузі спеціальної освіти. Провідне значення серед цих наукових заходів має Другий конгрес соціально-правового захисту неповнолітніх, який відбувся 1924 р. в Москві. Конгрес розглянув низку фундаментальних питань, окреслив мету, завдання й основні принципи нової системи освіти для дітей з особливими потребами. Рішення Конгресу надалі мали вирішальне значення для розвитку теорії та практики вітчизняної спеціальної освіти.

Наприкінці 1920-х рр. у спеціальній освіті й науці відбувається поступове зміщення методологічних аспектів в організації та здійсненні спеціального навчання осіб з особливими потребами, відхід від фундаментальних основ спеціальної освіти. Перевага надається не вивченню індивідуальних можливостей дитини й відповідно побудові на цій основі корекційно-педагогічного процесу, а середовищу, у якому перебуває дитина, ролі й значенню колективу в становленні її особистості.

Ключові слова: спеціальна освіта, діти з особливими освітніми потребами, освітня політика, реформування освітньої галузі, розвиток спеціальної освіти.

Volodymyr Shevchenko, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Research Fellow the Department of Educationof Children with Hearing Disorders of the Institute of Special Pedagogics and Psychology named Mykola Yarmachenko of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (Kiev, Ukraine)

Development of special education system in ukraine after joining the USSR (1923-1930)

Abstract

The article deals with the development of the special education system in Ukraine after the country joined the USSR. The purpose of the article is to carry out a historical and pedagogical analysis ofthe development ofthe special education system in Ukraine in the defined period. The author reveals the peculiarities of development and activity of the special education system in Ukraine through analysis, comparison, systematization and generalization. The article states that Ukraine's joining the USSR, changes in the socio-political situation in the country, created hope for the construction of a new education system. This was the period of formation of the Ukrainian Soviet education system, incl. and special. There was a search for the solution of theoretical and practical problems of organization of social upbringing of children in Ukraine, incl. with special educational needs. However, the solution to these issues still depended largely on the scientific and pedagogical movement of individuals who had the appropriate education, knowledge and desire to help these children.

The holding of a series of all-union and republican scientific forums in the 1920s made it possible to consolidate the efforts of the national scientific-pedagogical community to develop theoretical and practical problems in the fields of defectology. Central to these scientific meetings is the 1924 Second Congress of Social and Legal Protection of Minors. This congress considered a number offundamental issues, outlined the goals, objectives and basic principles of the new system of education for children with special needs, which were further crucial for the development of theory and practice of special education for students.

At the end of the 20s, there was a gradual shift in the methodological aspects of special education and science in organizing and implementing special education for people with special needs. There is a shift away from the fundamental foundations of special education. The advantage is not in the study of the child's individual possibilities and, accordingly, in the construction of a corrective pedagogical process on this basis, but in the study of the child's environment and the role and importance of the team in the formation of the child's personality.

Key words: special blessing, children with special blessing needs, blessing politics, reforming holy hallows, special blessing blessings.

Постановка проблеми

Постановка й вирішення нагальних проблем спеціальної освіти пов'язані з вдумливим осмисленням минулого, об'єктивною оцінкою історичних реалій, вивченням історичних коренів педагогічних ідей, фактів, теорій, концепцій, досвіду педагогів минулих років з метою впровадження в педагогічну практику найкращих здобутків і надбань для розбудови майбутнього.

Розвиток системи освіти України, зокрема й спеціальної, в усі історичні періоди пов'язаний із соціально-економічним устроєм країни, ціннісними орієнтаціями держави й суспільства, політикою держави у ставленні до дітей з особливими потребами, законодавством у сфері освіти в цілому, рівнем розвитку спеціальної освіти, світовим історичним процесом тощо.

Висвітлення становлення й розвитку спеціальної освіти в означений період - закономірний підхід до вивчення й аналізу розвитку історико-педагогічної науки загалом, оскільки ретроспективне розкриття розвитку спеціальної освіти в цей час обумовлює цілісне її сприйняття.

Протягом означеного періоду відбувалася певна зміна поглядів і форм підтримки дітей з особливими потребами. Цей процес мав різний ступінь реалізації залежно від політичної й економічної ситуації в країні. Проте рішення, прийняті в той час, були необхідними й важливими для таких осіб, також вони сприяли створенню нових структур і ресурсів, новому розумінню проблем і пошуку шляхів їх вирішення.

Аналіз досліджень

Вітчизняна спеціальна освіта завжди була в полі зору фахівців. Історико-педагогічна наука має історичний доробок у галузі спеціальної освіти. До досліджень, з яких можна отримати відповідь на питання про тенденції розвитку системи спеціальної освіти в історичному аспекті, належить низка праць вітчизняних науковців, а саме Т.Л. Берник, В.І. Бондаря, В.В. Золотоверх, Н.О. Климко, О.В. Козинця, С.І. Корнєва, Є.Л. Линдіної, С.В. Литовченко, С.П. Миронової, Л.К. Одинченко, О.М. Потапенко, В.М. Синьова, М.О. Супруна, О.М. Таранченко, С.В. Федоренко, О.Е. Шевченко, М.Д. Ярмаченка та інших. У дослідженнях науковці вивчали різні напрями розвитку спеціальної освіти, навчання й виховання дітей з особливими потребами, але не було здійснено цілісного розгляду розвитку системи спеціальної освіти в початковий період становлення радянської влади в Україні, тобто після входження нашої країни до складу СРСР.

Важливо зазначити, що в статті одночасно з сучасною буде використана термінологія періоду, про який іде мова.

Мета статті - розкрити мало висвітлений аспект розвитку системи спеціальної освіти в Україні у ранньорадянський період.

Виклад основного матеріалу

Після офіційного створення в кінці 1922 р. СРСР, до складу якого увійшла й Україна, в нашій країні почалося формування нової системи освіти, в тому числі й спеціальної. Навчальні заклади для дітей з особливими потребами, які продовжували працювати, переживши буремні роки, мали багато проблем, які потребували невідкладного вирішення.

Однією з нагальних проблем була вкрай мала кількість підготовлених фахівців для роботи з такими дітьми. Для вирішення цього питання 16 жовтня 1922 р. був прийнятий Кодекс законів про народну освіту УСРР, що стало важливою віхою в підготовці дефектологічних кадрів (Шевченко, 2004: 6).

Джерела свідчать, що з метою удосконалення змісту навчання 1922/1923 навчального року відбулися структурні зміни в роботі лікарсько-педагогічного відділу факультету соціального виховання Київського інституту народної освіти (далі - КІНО). По-перше, визнавалося, що концентричний розподіл матеріалу, який давав можливість готувати до кінця першого року навчання практиканта, другого року - вихователя, а третього року - інструктора закладів для дефективних дітей, загалом ефективний, але не виправдав себе в тих умовах. По-друге, наголошувалося, що програми перевантажені зайвими предметами. Після реформування факультету основна (загальноосвітня й педагогічна) підготовка студентів проходила на І і ІІ курсах спільно для шкільного й лікарсько-педагогічного відділів, спеціалізація відбувалася на останньому, ІІІ курсі. Крім того майбутні педагоги-дефектологи мали пройти річне стажування в спеціальній школі (Шевченко, 2004: 5).

З 1923 р. в найбільших містах України, таких як Київ, Катеринослав (нині Дніпро), Одеса, Харків, були створені лікарсько-педагогічні кабінети, які відповідно до Кодексу законів про народну освіту УСРР отримали офіційний статус. Їхню роботу в Києві очолив професор А.В. Владимирський, у Катеринославі - І.М. Левінсон, в Одесі - М.М. Тарасевич, а в Харкові - І.П. Аплер. Це були первинні осередки педагогічної науки й практики, які займалися вивченням питань нервово-психічної гігієни дитинства, вивченням усіх категорій дефективних дітей; надавали лікарсько-педагогічну консультацію педагогам спеціальних навчальних закладів; розробляли систему методів і форм навчання й виховання аномальних дітей (Супрун, 2008: 9). На базі лікарсько-педагогічних кабінетів розпочалася підготовка й перепідготовка фахівців для спеціальних закладів.

Центром педагогічної думки тоді небезпідставно вважався Харків, оскільки був столицею України. На початку 1922 р. при Харківському інституті народної освіти (ХІНО) викладачі спільно зі студентами заснували науковий гурток, що згодом злився з науковим товариством при інституті, утворивши педагогічну секцію. Документи свідчать, що серед дійсних її членів був І.П. Соколянський, згодом всесвітньо відомий учений. З наступного року він остаточно пов'язує свою долю з ХІНО, спочатку як викладач дефектології для студентів факультету соціального виховання, а з квітня 1924 р. й до ліквідації інституту в 1930 р. - як декан факультету (Кабанова, 2015: 267).

В цей період відбувалося становлення української радянської системи освіти, в тому числі й спеціальної. І.П. Соколянський невтомно працював над теоретичними й практичними проблемами організації соціального виховання дітей в Україні (Кабанова, 2015: 266). Його справедливо можна вважати основоположником української радянської системи освіти дітей з особливими потребами, оскільки він не обмежувався якимсь одним напрямом, а займався вдосконаленням всієї системи навчання й виховання таких дітей.

Щоб запобігти дублюванню функцій Народного комісаріату освіти (далі - НКО) та Народного комісаріату охорони здоров'я (Наркомоз), 1924 р. в доповіді «Про дефдитинство» І.О. Соколянський висловив думку щодо розмежування діяльності цих установ. Щоб зосередити увагу лікарсько-педагогічних кабінетів на підвищенні кваліфікації педагогічних працівників і вдосконаленні навчального процесу в спеціальних закладах, він рекомендував передати функції обстеження в дитячі поліклініки (Шевченко, 2004: 7).

Досліджені матеріали свідчать, що з січня 1923го по січень 1924 р. завдяки кропіткій праці фахівців і вчених і підтримці влади кількість закладів для дітей з особливими потребами збільшилася з 80 (11382 вихованці) до 132 (20712 дітей).

Проте не всі нагальні питання, які поставали перед системою спеціальної освіти, можна було швидко вирішити. Їх реалізації на практиці завадили соціальна скрута й економічне становище держави. Так, згідно зі звітом лікарсько-педагогічної ради НКО України на початок 1923 р. з 8 мільйонів 400 тисяч дітей 5% мали порушення фізичного й психічного розвитку, але лише 2128 з них перебували у 57 навчально-виховних закладах. 1923/24 навчального року їх кількість зменшилася до 1433. Неузгодженість дій між центральними й місцевими органами влади в цей період також впливала на розвиток системи спеціальної освіти. Так, прийняття «Плану згортання закладів НКО» 1922 р. призвело до того, наприклад, що на 1 січня 1924 р. в Україні працювало всього 11 допоміжних навчальних закладів. Відповідно, значна частина дітей з інтелектуальними порушеннями залишалася не охопленою навчанням.

Враховуючи таку ситуацію, НКО України 1924 р. дозволяє відкриття приватних закладів освіти для розумово відсталих дітей, а також індивідуально-групові заняття з учнями (до трьох осіб) (Супрун, 2008: 14).

У ті часи підготовка фахівців для спеціальних закладів відбувалася переважно на трирічних педологічних курсах. Аналіз навчального плану свідчить про достатньо високий рівень такої підготовки. Тому цілком обґрунтованим стало прийняте на засіданні факультетської комісії Одеського педологічного факультету в 1923 р. рішення про надання педологічним курсам статусу вищого навчального закладу з підвищення кваліфікації педагогів і лікарів спеціальних закладів з терміном навчання три роки та кількістю кандидатів на зарахування до 100 осіб (Шевченко, 2004: 6). 1923/1924 навчального року термін навчання на лікарсько-педагогічному відділі факультету соціального виховання КІНО було продовжено до чотирьох років. Перші три курси були спільними для всіх відділів факультету, а спеціалізація здійснювалася на ZV курсі (Шевченко, 2004: 5). Матеріали свідчать про негативний вплив соціально-політичних умов на становлення системи освіти дефектологів. Так, незважаючи на значну потребу у кваліфікованих педагогах-дефектологах для спеціальних закладів ініціатива Одеського педологічного факультету не отримала підтримки з боку уряду. Це призвело до того, що за дуже короткий період (5 місяців) успішна робота факультету була зруйнована.

Через нечітку роботу освітніх органів влади внаслідок майже щорічного реформування лікарсько-педагогічного відділу факультету соціального виховання КІНО до навчального процесу вносилися значні зміни. Така нестабільність не давала змоги якісно планувати свою роботу. Це призвело до того, що 1924 р. відділ було закрито. За час його існування відбулося два випуски, підготовлено 65 фахівців. Цього було вкрай недостатньо для спеціальних закладів, проте КІНО започаткував підготовку дефектологів в Україні.

21 травня 1924 р. усім завідувачам лікарсько-педагогічних кабінетів було надіслано єдиний навчальний план. Це можна вважати першою спробою уніфікувати процес підготовки дефектологів. У міста, в яких не функціонували лікарсько-педагогічні кабінети, з метою більшого охоплення практичних працівників курсовою перепідготовкою для самостійного опрацювання надсилалися програми, плани занять, конспекти методичної літератури тощо (Шевченко, 2004: 6).

Проведення у 1920-х рр. низки всесоюзних і республіканських наукових заходів дало можливість об'єднати зусилля вітчизняної науково-педагогічної спільноти. Це сприяло розробці теоретико-практичних завдань, які стояли перед дефектологією. Провідне місце серед них належить ІІ з'їзду СПОН (соціально-правової охорони неповнолітніх), що проходив 1924 р. в Москві. Він мав важливе значення для свого часу, оскільки на ньому було розглянуто низку принципових питань, окреслено мету, завдання й основні принципи нової системи освіти дітей з особливими потребами. Ці питання надалі мали вирішальне значення для розвитку системи спеціальної освіти в Україні.

Матеріали дослідження свідчать, що на з'їзді виступало багато відомих учених і педагогів, серед яких - учений-дефектолог, тифлопедагог О.М. Щербина. Його виступ був присвячений необхідності допомоги аномальним дітям у подоланні соціальної ізоляції. Вчений висловив ідею про доцільність спільного навчання сліпих і дітей без порушення зору. На його думку, це сприяло б розширенню світогляду сліпих, що допомогло б виробленню необхідних соціальних навичок. Проте в О.М. Щербини серед учених були й опоненти, які не погоджувалися з його ідеєю.

1926 р. було затверджено «Положення про дитячі будинки», яке суттєво змінювало мету, завдання, зміст, форми й методи їхньої роботи. Так, якщо відразу після громадянської війни вони виконували функцію «порятунку дитячого населення» від голоду й холоду, то тепер на перший план виходили соціально-педагогічні аспекти їхньої діяльності (Іноземцева, 2016: 274-275).

Проаналізувавши матеріали, можемо дійти висновку, що ідеї О.М. Щербини та інших учених, висловлені з трибуни з'їзду, не були підтримані й реалізовані. Про це свідчить розпорядження Народного Комісаріату освіти УСРР від 14 липня 1926 р. за № Ч36776/дд9 «Про організацію навчання дефективних дітей». У ньому, зокрема, зазначається, що «виокремлення їх [дефективних дітей] з дитячих будинків і шкіл нормального дитинства диктується насамперед інтересами дітей нормальних, бо присутність їх в установі шкодить роботі» (Єжова, 2016: 9).

Матеріали дослідження свідчать, що в цей час Україна потребувала достатньої кількості спеціальних шкіл «для глухих, сліпих і розумово відсталих». Збільшенню їх числа сприяв прийнятий Закон про Всеобуч (1927-1935 pp.), який вплинув на вирішення організаційних і матеріальних проблем, пов'язаних зі створенням мережі спеціальних шкіл, визначив форми державного управління закладами. Важливим етапом стало те, що всі спеціальні навчальні заклади були включені до державної системи народної освіти й підпорядковувалися єдиному органу - Народному комісаріату освіти УСРР.

У цей час удосконалювалися системи виявлення й обліку дітей з особливими потребами, проводилася значна робота зі створення навчально-матеріальної бази спеціальних дитячих будинків і шкіл, покращувалася підготовка педагогів для роботи з такими дітьми (Гончаренко, 2012: 6).

Аналіз документів і матеріалів свідчить, що з метою подальшого вдосконалення системи спеціальної освіти керівництвом країни було ухвалено низку постанов, а саме: у вересні 1927 р. - Постанова Ради народних комісарів (далі - РНК) «Про заходи для посилення роботи з виховання й навчання розумово відсталих, глухонімих, сліпих дітей і підлітків»; 2 серпня 1928 р. - «Положення про допоміжну школу й допоміжні групи для розумово відсталих дітей», затверджене колегією НКО РРФСР (його дія поширювалася на всі союзні республіки).

Зазначене Положення було прийняте у зв'язку з тим, що в цей час у країні було багато дітей з порушеннями інтелекту, не охоплених навчанням і вихованням. Тому попри недостатнє фінансування потреб освіти, в тому числі й спеціальної, обумовлене об'єктивними й суб'єктивними факторами, мережа закладів для учнів з інтелектуальними порушеннями поступово зростала. Так, якщо на 1924 р. в Україні нараховувалося 2 дитячих будинки, в яких перебувало 440 дітей, то 1926 р. вже функціонувало 16 дитячих будинків, 2 допоміжні школи й 1 допоміжний клас при масовій школі. Загалом навчанням було охоплено 662 дитини з порушеннями інтелекту (Одинченко, 1996: 14). Водночас у Положенні зазначалося, що «в місцевостях, у яких з різних причин неможливо влаштувати допоміжні школи, необхідно організовувати допоміжні класи при звичайних школах» (Єжова, 2016: 9).

Матеріали свідчать, що важливим у цей період стало прийняття РНК УСРР Постанови від 24 вересня 1929 р. «Про заходи щодо поліпшення роботи у справі виховання й навчання дефективних дітей і підлітків». Відповідно до цієї Постанови всі дитячі будинки було реорганізовано в спеціальні школи-інтернати «для глухих, сліпих і розумово відсталих дітей і підлітків», всі благодійні, філантропічні організації, які утримували й допомагали школам, були усунені від освіти й виховання дітей. Позитивним моментом стало те, що дитячі садки для дітей з особливими потребами було виділено в самостійний тип спеціальних закладів.

Проте ці тенденції та прогресивні ідеї не могли бути успішно реалізовані без одночасного вирішення комплексу першочергових завдань, які стояли перед системою спеціальної освіти, як-от: виявлення, облік порушень у ранньому віці та спрямування дітей до спеціальних закладів відповідних типів, навчально-методичне забезпечення їхньої діяльності, укомплектування закладів кваліфікованими кадрами, відсутність належного державного фінансування спеціальної освіти (Золотоверх, 2001: 14).

Важливо зазначити, що значне розширення мережі спеціальних шкіл вимагало забезпечення їх підготовленими педагогічними кадрами. Проте вищі навчальні заклади педагогічного профілю в Україні, які діяли на той час, не задовольняли потреб спеціальних шкіл, окрім того рівень підготовки фахівців не відповідав вимогам. З огляду на це в березні 1929 р. була видана Постанова «Про підготовку викладачів у педвузах і педтехнікумах і перепідготовку вчителів», а з 1929/30 навчального року на дефектологічному відділі факультету соціального виховання КІНО поновлюється підготовка педагогів-дефектологів.

Аналіз структури та змісту навчального процесу в закладах, які готували фахівців для спеціальних шкіл, свідчить, що в цей період не відбувався розподіл студентів-дефектологів на секції (сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка й логопедія). На цьому етапі здійснювалося лише навчання дефектологів широкого профілю, які мали працювати у шкільних і дошкільних спеціальних закладах з різними категоріями дітей з особливими потребами. В умовах такої підготовки студенти отримували поверхові знання й елементарні навички практичної роботи (Шевченко, 2004: 5).

Наприкінці 1920-х рр. у спеціальній освіті й науці відбувається поступове зміщення методологічних аспектів у питаннях, які стосуються організації й здійснення спеціального навчання й виховання. Відбувається відхід від фундаментальних основ спеціальної освіти. Перевага надається не вивченню індивідуальних можливостей дитини і відповідно побудові на цій основі корекційно-педагогічного процесу, а вивченню середовища, в якому перебуває дитина, та ролі й значення колективу в становленні її особистості.

Висновки

Дослідженням установлено, що протягом означеного періоду відбувалася побудова української радянської системи освіти, в тому числі й спеціальної. Тривав активний пошук шляхів розвитку й удосконалення системи спеціальної освіти в Україні. З цією метою розроблялися й уточнювалися завдання й напрями соціального виховання, підготовки фахівців, значним недоліком чого була їх універсалізація, приймалися постанови й інструктивні вказівки органів влади тощо.

Подальших розвідок у цьому напрямі потребують дослідження навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами в спеціальних школах в означений період.

Список використаних джерел

1. Гончаренко Г.В. Соціально-історичний контекст виникнення й розвитку шкіл-інтернатів для дітей з обмеженими можливостями в Україні. Науковий вісник Донбасу. 2012. № 2. С. 6.

2. Єжова Т.Є. Освітня інтеграція дітей з порушеннями психофізичного розвитку як засіб реалізації їх права на освіту: педагогічні пошуки 20-30-х років ХХ ст. Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки): збірник наукових праць / за ред. В.М. Синьова, О.В. Гаврилова. Кам'янець-Подільський: Медобори-2006, 2016. Вип. 7. T. 1. С. 9.

3. Золотоверх В.В. Становлення та розвиток дошкільних закладів для дітей з психофізичними вадами в системі спеціальної освіти України: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. Ін-т дефектології АПН України. 2001. С. 14.

4. Іноземцева С. Спеціальна освіта на сучасному етапі розвитку суспільства. Vzdelavaniea spolocnost'. Medzinarodny nekonferencny zbornik. Presov. Вип. 1. 2016. С. 274-275.

5. Кабанова О.О. Внесок І.П. Соколянського у розвиток вітчизняної освіти на зламі 20-х рр. ХХ ст. Вісник Національного університету «Чернігівський колегіум» ім. Т. Шевченка. Чернігів, 2015. Вип. 124. С. 266-267.

6. Одинченко Л.К. Розвиток спеціальної освіти розумово відсталих учнів: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.03. Ін-т дефектології АПН України. 1996. С. 14.

7. Супрун М.О. Теорія і практика корекційного навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями в Україні (друга половина ХІХ - перша половина ХХ століття): автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.03. Інститут дефектології АПН України. 2008. С. 9, 14.

8. Шевченко О.Е. Становлення та розвиток системи підготовки дефектологічних кадрів для закладів спеціальної освіти України (1918-1941 рр.): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. Інститут дефектології АПН України. 2004. С. 5-7.

References

1. Honcharenko H.V. Sotsial'no-istorychnyy kontekst vynyknennya y rozvytku shkil-internativ dlya ditey z obmezhenymy mozhlyvostyamy v Ukrayini [Socio-historical context of the emergence and development of boarding schools for children with disabilities in Ukraine]. 2012. № 2. P 6. [in Ukrainian].

2. Yezhova T.Ye. Osvitnya intehratsiya ditey z porushennyamy psykhofizychnoho rozvytku yak zasib realizatsiyi yikh prava na osvitu: pedahohichni poshuky 20-30-kh rokiv ХХ st. [Educational Integration of Children with Disorders of Psychophysical Development as a Means of Exercising Their Right to Education: A Pedagogical Search for the 20-30s of the XX Century]. Topical issues of correctional education (pedagogical sciences): collection of scientific works, ed. V.M. Sinyova, O.V. Gavrilova. Kamianets-Podilskyi: PP Medobory-2006, 2016. Issue. 7. T.1. P 9. [in Ukrainian].

3. Zolotoverkh V.V. Stanovlennya ta rozvytok doshkil'nykh zakladiv dlya ditey z psykhofizychnymy vadamy v systemi spetsial'noyi osvity Ukrayiny [Formation and development of preschool institutions for children with psychophysical disabilities in the special education system of Ukraine]. Author's abstract diss. ped. Sciences: 13.00.03. Institute of defectology APS of Ukraine. 2001. P. 14. [in Ukrainian].

4. Inozemtseva S. Spetsial'na osvita na suchasnomu etapi rozvytku suspil'stva [Special education at the present stage of society development]. Vzdelavaniea spolocnosf. Medzinarodny nekonferencny zbornik. Presov. Vyp. 1. 2016. S. 274-275.

5. Kabanova O.O. Vnesok I.P. Sokolyans'koho u rozvytok vitchyznyanoyi osvity na zlami 20-kh rr. KhKh st. [Contribution by I.P. Sokolianskyy in the development of national education at the turn of the 1920s.]. Bulletin of the National University “Chernihiv College” them. T. Shevchenko. Chernihiv, 2015. Issue. 124. P 266-267. [in Ukrainian].

6. Odynchenko L.K. Rozvytok spetsial'noyi osvity rozumovo vidstalykh uchniv [Development of special education for mentally retarded students]. Author's abstract diss. ped. Sciences: 13.00.03 / L.K. Odinchenko; Institute of defectology APS of Ukraine. 1996. P. 14. [in Ukrainian].

7. Suprun M.O. Teoriya i praktyka korektsiynoho navchannya ditey z obmezhenymy rozumovymy mozhlyvostyamy v Ukrayini (druha polovyna KhIKh - persha polovyna KhKh stolittya) [Theory and practice of correctional education of children with intellectual disabilities in Ukraine (second half of XIX - first half of XX century)]. Author's abstract diss. ped. Sciences: 13.00.03 / M.O. Suprun; Institute of Defectology of the APS of Ukraine. 2008. P. 9, 14. [in Ukrainian].

8. Shevchenko O.E. Stanovlennya ta rozvytok systemy pidhotovky defektolohichnykh kadriv dlya zakladiv spetsial'noyi osvity Ukrayiny (1918-1941 rr.) [Formation and development of the system of training of defectological personnel for special education institutions of Ukraine (1918-1941)]. Author's abstract diss. ped. Sciences: 13.00.03 / VV Gold Gold; Institute of Defectology of the APS of Ukraine. 2004. P. 5-7. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru