Современная отечественная историография об актуальности педагогического наследия славянофилов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современная отечественная историография об актуальности педагогического наследия славянофилов

Марина Алексеевна Широкова¹, Вячеслав Александрович Должиков²

Аннотация

Анализируется содержание работ современных исследователей педагогической концепции, сформулированной родоначальниками классического славянофильства. Многие аспекты данной теории сохраняют свою актуальность до сих пор и могут быть востребованы в процессе реформирования системы образования в России. Среди них можно выделить гуманистический критерий общественного прогресса, идею единства образования и нравственного воспитания, а также органичное соотношение национального и общечеловеческого, инноваций и традиций в российской цивилизационной модели образования.

Ключевые слова: славянофильство, историография, русская педагогика, образование, национальная идентичность

ntemporary Russian historiography on the relevance of the pedagogical heritage of the Slavophiles

Marina A. Shirokova¹, Vyacheslav А. Dolzhikov²

Abstract. Employing the methodological toolkit of the civilizational approach, the purpose of the study is to identify those aspects of the Slavophil pedagogical concept that correspond to the current demands and needs of contemporary society, and therefore are actively developed by the scientific community. славянофильство историография русская педагогика

The historiography of the Slavophil pedagogical concept, which is the research object, is chronologically limited by the framework from the beginning of the 21st century to the present days. In particular, the authors analyze the works by L. N. Belenchuk, L. A. Gritsay, I. V. Karlov, P. I. Kasatkin, V. N. Katasonov, A. A. Korolkov, V. A. Kravtsov, V. V. Kulikov, S. V. Kulikova, A. S. Kurenkov, O. V. Parilov, S. I. Skorokhodova, B. N. Tarasov, and others. Based on the analysis of the scientific contribution of each researcher to the development of the topic, the paper shows which philosophical and pedagogical ideas of the Slavophiles are relevant and might be in demand in the process of reforming the education system in Russia.

The paper examines the value priorities of the Slavophiles in pedagogy, and also compares them with the trends that are in force today in the Russian education system. In particular, the principle of humanization, which is officially proclaimed as one of the main requirements for educational activities, is highlighted and covered in the paper. However, according to many researchers, this principle is often declarative and therefore only to a small extent implemented both in state standards and other normative documents regulating the activities of educational institutions, as well as in educational practice. The Slavophiles, on the other hand, were consistent supporters of the humanization both in education and the social sphere as a whole. They considered the moral improvement of humans to be the main criterion of social progress. The emphasis in the paper is on the need to combine the scientific and axiological components in the content of education, with the determining role of national values. The Slavophiles considered education and upbringing to be important tools for the formation of an internally integral personality and prevention of social conflicts. They assigned a special role to teaching history, since it is historical education that contributes to the preservation of the continuity of generations, forming civic consciousness and the cultural identity of the people.

The authors conclude that historiography of the last decades emphasizes that the pedagogical potential of the historical and philosophical educational concept of Slavophilism today may well be used, since it still contains highly relevant idea of the synthesis of the national and universal, innovative and traditional, individual and social in the educational process. Therefore, as many researchers believe, an appeal to the pedagogical heritage of Russian Slavophile thinkers can be quite productive for choosing methods for resolving the contradictions of modern society in the context of reproducing the domestic civilizational model of public education and enlightenment.

Keywords: Slavophilism, historiography, Russian pedagogy, education, national identity

В отечественных гуманитарных науках последних лет славянофильство является одним из интенсивно изучаемых течений русской мысли XIX в., привлекая к себе внимание историков, политологов, правоведов, социологов, философов и представителей других смежных дисциплин. Специалисты, работающие в сфере теории образования и педагогики, также активно участвуют в освещении данного дискурса. Основной мотив, побуждающий отечественных исследователей вновь и вновь обращаться к воззрениям славянофилов и их полемике с западниками, - это, на наш взгляд, стремление восполнить определенный дисбаланс в национальном сознании. Не секрет, что начиная с петровских времен и до сегодняшнего дня их оппоненты явно доминируют в интеллектуальной истории России.

Актуальность изучения многогранного идейного наследства классиков славянофильства обусловлена тем, что наряду с представителями западничества они стоят у самых истоков российской гуманитарной науки. Это учение обладает значительным эвристическим потенциалом междисциплинарного подхода, который с успехом начали применять для осмысления перспектив развития русской национальной культуры и народного образования родоначальники данного направления А.С. Хомяков, К.С. Аксаков, И.В. Киреевский. «Педагогические идеи славянофилов явились ответом на насущные требования XIX века, - отмечает исследователь, - но соответствуют и современным требованиям к просвещению. Наследие славянофилов поможет нам выбрать правильное направление и сэкономить время в педагогическом поиске. Идеи славянофилов могут дать образованию вектор развития, который не только вполне соответствует современному состоянию общества и пониманию ценностей, необходимых для передачи последующим поколениям, но и позволяет работать на перспективу, закладывать основы для дальнейшего развития педагогической мысли» [1. С. 15]. Славянофильская концепция, по мнению многих авторов, оптимально подходит для решения этих задач, поскольку интегрирует в себе ценности национальные и общечеловеческие, консервативные и либеральные, традиционалистские и прогрессистские.

Не следует, впрочем, отрицать или принижать значимость вклада западников в российскую образовательную традицию. Л.Н. Грицай замечает, что «насущные потребности общества виделись западниками и славянофилами по-разному, поэтому в центр у них ставились различные задачи: у западников - развитие, эмансипация общественного и личного, индивидуаль- ного сознания, культивация свободной личности; у славянофилов - самоопределение русского сознания, осмысление собственного исторического и духовного опыта» [2. С. 198].

Сопоставляя просветительские установки западничества и славянофильства, Л.Н. Беленчук приходит к выводу, что между ними гораздо больше сходства, чем различий. К философско-педагогическим темам, интересовавшим представителей обоих направлений, замечает данный автор, относятся «свобода личности, роль познания в воспитании и образовании, тема исторического воспитания народа». Углубленное изучение педагогического наследия представителей обоих лагерей позволяет утверждать, что в конкретно-исторических условиях николаевского царствования, в отличие от последующих периодов российской истории, «западники и славянофилы не были антиподами, но составляли вместе единую, хотя и по-разному смотревшую на вещи, “семью” мыслителей» [3. С. 2]. Действительно, в начальный период (1834-1839) будущие западники и славянофилы входили в один и тот же московский философский кружок, группировавшийся вокруг Н.В. Станкевича. Участниками этого объединения молодой дворянской интеллигенции являлись К.С. Аксаков, П.В. Анненков, М.А. Бакунин, В.Г. Белинский,

В.П. Боткин, Т.Н. Грановский, М.Н. Катков, Ю.Ф. Самарин и др. Активно взаимодействовал с этим кружком во время «всенощных споров» и А.С. Хомяков, родоначальник славянофильства (см.: [4. С. 322]). «Достаточно вспомнить, что К.С. Аксаков был тогда германизирующим философом, - замечает в своих мемуарах П.В. Анненков, - не менее Станкевича; П. Киреевский - завзятым европейцем и западником, не уступавшим Т.Н. Грановскому...». По свидетельству Анненкова, «либерализм безличного дружеского кружка» фиксировал «тогдашнее интеллектуальное состояние образованной молодежи, у которой все виды направлений жили еще как в первобытном раю, [бок] о бок друг с другом, не находя причин к обособлению». Будущих западников и славянофилов, либералов и радикалов, «охранителей» и «прогрессистов» соединяла «одинаковая любовь к науке, свету, свободной мысли и родине». Все они «ждали переворота в области литературы и мышления» [5. С. 112-114, 131-134]. Так что в данный исторический момент цели двух группировок «образованного класса» России на ниве отечественного просвещения во многом совпадали.

С.В. Куликова обращает внимание на тот факт, что в 30-50-е гг. XIX столетия русская «общественная и философская мысль... создает некий идеальный образ целостного человека, который, не теряя своей индивидуальности, мог бы органично вписаться в систему общественных отношений и оказать позитивное влияние на развитие культуры, его породившей» [6. С. 142]. Поэтому неслучайно в конце 1850-х - начале 1860-х гг. идейное наследие мыслителей-славянофилов оказалось востребованным русской общественностью при организации воскресных народных школ, в земской педагогике многочисленными последователями К.Д. Ушинского, а затем и участниками «хождений в народ» 1870-х гг.

Характеризуя ситуацию в мыслящей среде российского общества второй четверти XIX в., А.С. Хомяков писал: «Наше время представляет странное явление в словесности. Всякий частный вопрос обращается в общий. всякое беллетристическое мнение получает значение мнения жизненного и общественного» [7.

С.519]. Поясним, что в то время «словесностью» (или «литературой») называли весь массив печатной, а иногда и распространявшейся в списках продукции - не только непосредственно художественные произведения, но и научные и философские труды и публицистику. По воспоминаниям Хомякова, каждый, кто высказывался публично, должен был примкнуть к одному из двух направлений, «к которым более или менее принадлежат все пишущие люди». Продолжая развивать данную тему, лидер славянофилов писал: «Одно из этих направлений открыто признает за русским народом обязанность самобытного развития и право самотруд- ного мышления; другое, в выражениях более или менее ясных, отстаивает обязанность постоянно ученического отношения нашего к народам Западной Европы...» [Там же]. Отстаивая ценностный выбор собственного направления, славянофилы, констатирует В.В. Куликов, «всем своим творчеством стремились обосновать необходимость придерживаться именно его, особенно в области образования» [8. С. 41].

В контексте рассматриваемой проблематики остановимся на некоторых специфических элементах славянофильской педагогической концепции, соответствующих, по мнению исследователей, актуальным запросам и потребностям сегодняшнего времени. «Прежде всего, - подчеркивает И.В. Карлов, - следует отметить, что славянофилы видели необходимость в просвещении, основанном на трудовом, социальном и познавательном опыте, развивающем творческие и аксиологические качества личности, выстроили ан- тропоцентричную систему взглядов, полностью соответствующую сегодняшнему требованию гуманизации образования» [1. С. 14]. Но именно концепт гуманизации, как полагает, в частности, О.В. Парилов, не нашел достаточного воплощения ни в государственных стандартах, ни в учебной практике современного отечественного образования. Гуманистическая составляющая, увы, как правило, выхолащивается. Например, принцип непрерывности, формулируемый как «образование в течение жизни», реализуется посредством подстраивания «человеческого капитала» к сиюминутной конъюнктуре рынка. Поэтому «возникает закономерный вопрос (скорее, риторический): рынок для человека или человек для рынка?» [9].

В связи с идеей гуманизации необходимо вспомнить о роли нравственного воспитания в образовательном процессе. Славянофильство, являясь одновременно продуктом европейского Просвещения и реакцией на него, восприняло в качестве одного из базовых тезис просветителей о том, что формирование всей структуры личности, и прежде всего ее ценностных приоритетов, зависит от полученного ею образования. Однако, в отличие от большинства западных просветителей, славянофилы были убеждены в том, что воздействовать на человека необходимо «изнутри», а не «извне», т.е. не путем трансформации общественных отношений, а посредством нравственного воспитания.

Характерно, что позиция славянофилов по данному вопросу не совпадала с установками ни либеральной, ни консервативной ветви Просвещения. Если западническая либеральная идея прогресса предполагает в первую очередь усовершенствование «внешних» форм, демократизацию социально-политических институтов, то консерваторы, напротив, выступают за сохранение пусть несовершенных, но исторически проверенных общественных и государственных структур, так как именно последние спасают человека от зла, скрытого в самой человеческой природе. У славянофилов же разработана концепция прогресса, реализуемого через человека, что особенно актуально в наше время, когда «прогресс средств» явно опережает «прогресс целей». Поэтому так важно формирование субъекта, способного самостоятельно эти цели ставить. Поддерживая в целом прогрессистское представление о ходе истории, лидер славянофильства Хомяков напоминал: «Нужно задавать себе вопрос, чей прогресс, прогресс чего именно? Иначе выйдет, что вся жизнь Римской империи до последнего дня была прогрессом; может усовершенствоваться наука, а нравы могут упадать и страна гибнуть. Может скрепляться случайный центр, а все члены слабеть и болеть, и страна опять-таки гибнуть. Где же тут прогресс страны? Прогресс есть слово, требующее субъекта. Без этого субъекта прогресс есть отвлеченность или, лучше сказать, чистая бессмыслица» [7. С. 25-26]. Тем самым А.С. Хомяков подчеркивал первостепенную важность гуманистического критерия прогресса, детерминирующую роль нравственности по отношению к развитию науки и совершенствованию государственных институтов. Рассматривая педагогическую антропологию славянофилов, А.А. Корольков замечает: «Отдельный человек и народ становятся в своем развитии чем-либо благодаря вере в идеалы, движение к совершенству невозможно без веры в совершенство» [10. С. 42].

О возможности использования славянофильской теории прогресса в современном социально-гуманитарном дискурсе напоминает Б.Н. Тарасов. По его мнению, только нравственно сформированная личность «перестает рассматривать окружающий мир лишь как предмет своей пользы и выгоды, видит в других людях такие же уникальные личности» [11. С. 20]. Таким образом, аксиологический, моральный компонент в содержании получаемого человеком образования для славянофилов являлся приоритетным по отноше- нию к научному компоненту. Комментируя взгляды И.В. Киреевского, современный автор приводит его высказывание о том, что науки «могут быть полезны, или бесполезны, или даже вредны, смотря по нравственному направлению лица, их приобретшего» [9; 12. С. 420]. Ту же идею в философии образования мыслителей «московской школы» усматривает С.И. Ско- роходова. «Ни отдельный человек, ни народ никогда не бывают пустым сосудом, - замечает исследовательница, - который можно наполнять знанием, и знание не есть нейтральное вещество» [13. С. 141]. Многие авторы констатируют раскрытие славянофилами еще одной универсальной закономерности процесса обучения - его воспитывающего характера. Вновь приобретенные знания сами по себе влияют и на формирование нравственного облика личности, порождая особую сферу ответственности просветителей. По мнению О.В. Парилова, при осуществлении любых реформ в системе образования следовало бы учитывать рекомендацию славянофилов о синтезе «истин практических с нравственными» [9; 12. С. 426].

Основной пафос педагогической концепции просвещения И.В. Киреевского, как полагает В.В. Куликов, состоял в «отрицании автономии во имя целостности, распространенной на все сферы индивидуальной и общественной жизни человека: отрицание автономии разума во имя целостности души, автономии отдельной личности во имя ее собственной целостности и целостности общества, автономии отдельных сфер человеческой деятельности - во имя целостности культуры». Образование и воспитание данный мыслитель считал важными инструментами сбалансирования внутреннего духовного мира отдельной личности и социальной структуры общества в целом [8. С. 45]. В одной из ранних статей «Обозрение русской словесности 1829 года» Киреевский писал: «Судьба каждого из государств европейских зависит от совокупности всех других - судьба России зависит от одной России. Но судьба России заключается в ее просвещении: оно есть условие и источник всех благ. Когда же эти все блага будут нашими - мы ими поделимся с остальною Европою и весь долг наш заплатим ей сторицею» [14.

С.61]. Именно таким образом социальные функции образования применительно к России трактовались и другими славянофилами. Образование, справедливо замечает автор классических работ по истории отечественной педагогики С.Ф. Егоров, они рассматривали «в качестве одной из необходимых предпосылок общественного согласия, взаимопонимания, нематериальной основы связей, без чего общество необратимо распалось бы на отдельные, между собой даже враждебные сословные и профессиональные группы населения» [15. С. 92-93]. При этом у славянофилов речь шла не только о гражданском согласии внутри страны, но и об утверждении общечеловеческих нравственных ценностей. «Истинное славянофильство, - по верной оценке И.В. Карлова - не содержало идей национальной исключительности и превосходства одной нации над другими. Такой подход необходим и в сегодняшнем мире, чтобы избежать межнациональных, межрасовых, межцивилизационных конфликтов» [1. С. 15].

Действительно, славянофильскому проекту присущ универсализм, и важнейшей особенностью создаваемой ими русской философии сами родоначальники славянофильства считали способность в высшем синтезе соединить позитивные элементы как собственной, так и других культур. Похожее суждение высказывает Л.Н. Беленчук по поводу просветительских идей А.С. Хомякова: «Он выступил на сцену публичных баталий как истинный христианский универсалист, не противопоставляя западноевропейское и отечественное просвещение, помня об их общих корнях, но и не соединяя их в одно гомогенное европейское просвещение, обозначив различия и самобытные особенности в самих образовательных основах России и Европы» [3. С. 19].

Еще одной, чрезвычайно актуальной, задачей для системы образования в России мыслители-славянофилы считали восстановление непрерывности отечественной истории и культурной преемственности будущих поколений. Рассматривая образование и воспитание как явления синонимичные, в одной из своих работ А.С. Хомяков сформулировал дефиницию, характерную для всего славянофильского («земского», или «московско- русского», как его называли сами основоположники данной идеологии) направления. «Воспитание в обширном смысле, - утверждает он, - есть... то действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа» [16]. Стремление к излишне радикальным переменам системного порядка в образовании приводит к разрыву такой преемственности. Подобная трагедия произошла в результате петровской «европеизации», на отдаленные негативные последствия которой обращали внимание мыслители-славянофилы. «Прошедшего для нас нет - замечал Хомяков, - вчерашний день - старина. Редкая семья знает что-нибудь про своего прапрадеда, кроме того что он был чем-то вроде дикаря в глазах своих образованных правнуков» [17. С. 214]. Чтобы восстановить цельность исторического бытия, славянофилы призывали вернуться не к отжившим институтам, но к «духу» земской народной традиции: «Для своего просвещения, для оживления и преуспеяния (прогресса) Россия должна обратиться не к формам, конечно, но к своим древним основным началам, к жизненным сокам корней своих.» - это высказывание еще одного выдающегося представителя славянофильства - К.С. Аксакова [18]. Тем более что во многом ситуация разрыва культурных идентичностей между поколениями соотечественников повторяется и в настоящее время. С точки зрения С.В. Куликовой, сегодня также необходимо учитывать, что национальные традиции «не только оказывают мощное психологическое воздействие на социальные отношения, но и воздействуют на личность в силу своей преемственности, устойчивости и эмоционального характера» [6. С. 143]. В целом же интегральный органичный синтез «традиций» и «новаций» может и должен стать методологическим ориентиром для подлинной модернизации системы образования.

Антитеза «старого» и «нового», т.е. противопоставление традиционалистской России допетровского периода и «европеизированной» империи послепетровского образца, собственно российской и западной версий Просвещения, представляет собой диалектическое противоречие, которое, по мысли славянофилов, должно быть разрешено методом интегрального синтеза. Русская философия в их лице искала возможные пути выхода отечественной культуры и образования из тупика пресловутой «догоняющей модернизации», в который страна попала «из-за слепого и нетворческого заимствования западноевропейских культурных достижений и цивилизационных образцов». Сегодня, на новом витке трансформации российского общества и его образовательной системы, по мнению А.С. Курен- кова, опять возникает необходимость органического соединения «традиции и модернизации в бытии современной России» [19. С. 10]. В контексте современной отечественной историографии сегодня уже получил признание тот факт, что интегральный синтез прогрес- сизма и традиционализма является актуальной особенностью педагогического наследия славянофилов. Рассматривая вопрос о соотношении «традиционного» и «инновационного» подходов к данной проблеме,

С.В. Куликова делает обоснованный вывод о том, что современная система образования должна опираться как на «инновационные педагогические концепции и технологии», включающие «принципы современной культурной деятельности: понятие экологической безопасности, компьютерной грамотности и многое другое, что позволяет перейти к новой информационной эпохе», так и на «возрождение и развитие традиций отечественной педагогики», связанных с «ментальностью, народностью и национальными чертами характера» [6. С. 143].

Для того чтобы восстановить утраченную связь времен, А.С. Хомяков предложил собственные методические приемы преподавания истории. При объяснении смысла исторических процессов следует, полагал он, руководствоваться в первую очередь не «мертвыми» статистическими данными или археологическими остатками, а «живой» современной реальностью, в которой прошлое содержится в диалектически снятом виде. На страницах «Записок о всемирной истории» родоначальник славянофильства, говоря об истории как науке, рекомендовал исследователям и преподавателям: «Хотите узнать то, что было, - сперва узнайте то, что есть». Каждому, кто берется писать о прошлом, необходимо доводить свой рассказ «до своего или по крайней мере до совершенно известного времени» и показывать учащимся, что «все настоящее имеет свои корни в старине» [7. С. 33-34]. Как полагает И.В. Карлов, «такой метод исторических исследований раскрывает воспитательный потенциал истории, позволяет избежать отстраненности ученика от дат и событий далекого и не очень далекого прошлого, включить ребенка в одну цепочку с великими предками, создавшими славу Отечества» [1. С. 15]. А главное, молодой человек, включенный в живую ткань истории своего народа, обретает собственную идентичность.

Твердое убеждение славянофилов в неразрывной связи воспитания с исторической памятью народа способствовало распространению в русской общественной мысли идеи о том, что люди, занимающиеся просветительской деятельностью, тем самым продлевают и свое духовное существование. По словам С.И. Скороходовой, согласно их концепции, воспитание - это «творчество, которое способно увековечить воспитателя» [13. С. 143].

Следующий актуальный аспект славянофильской педагогической концепции, достаточно широко обсуждаемый в историографии, - это взаимосвязь общего и специального образования. Стремясь к формированию нравственной, разумной и цельной личности, славянофилы выступали за универсализацию образования. К узкой специализации, особенно в раннем возрасте, они относились весьма настороженно. «Ум, сызмала ограниченный одною какою-нибудь областью человеческого знания, - отмечал А.С. Хомяков, - впадает по необходимости в односторонность и тупость и делается неспособным к успеху даже в той области, которая была ему предназначена». Мыслитель был убежден в том, что способность к обобщению «делает человека хозяином его познаний», тогда как «ранний специа- лизм делает человека рабом вытверженных уроков» [16]. Хомяков и здесь проявляет себя сторонником идей европейского Просвещения. Для него, как ранее для М.В. Ломоносова, «высшей аксиологической целью образовательного процесса было формирование развитого человека, раскрывшего свои способности, которые он активно применит на благо государственного развития» [20. С. 111]. Образование принесет максимальную пользу и самой личности, и обществу именно в том случае, если будет универсальным: «Человек, получивший основное образование общее, находит себе пути по обстоятельствам жизни, человек, замкнутый в тесную специальность, погиб, как скоро непредвидимая и неисчислимая в случайностях жизнь преградит ему единственный путь, доступный для него» [16]. С другой стороны, каждый, владеющий уникальными компетенциями, постарается обеспечить себе монополию на информацию и отсечь доступ к последней конкурентов, что, в свою очередь, неизбежно затруднит как научно-технический прогресс, так и социальную мобильность. А.С. Хомяков делает еще один актуально звучащий вывод: усиленная специализация в образовании создает новые формы социального неравенства, а следовательно, питательную среду для конфликтов. Наличие закрытых, привилегированных школ порождают в обществе «десять умных недовольных на каждого осчастливленного тупицу» [16].

В данном случае идея приоритета общего образования над специальным роднит концепцию Хомякова с обширно представленной гуманистической традицией в педагогике. Основоположник педагогической науки Нового времени Я.А. Коменский писал еще в 1638 г. во вступлении к своей знаменитой работе Didactica magna: «Мы решаемся обещать Великую Дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему» [21]. Обращает на себя внимание удивительное сходство аргументации чешского гуманиста и протестантского священника XVII в. с доводами русского православного философа XIX в. в пользу общего образования. Г лаву 10 «Великой Дидактики», которая так и называется - «Обучение в школах должно быть универсальным», Коменский завершает следующей аналогией: «Подобно тому, как в чреве матери у каждого будущего человека образуются одни и те же члены, и притом у каждого человека все: руки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, - так и в школе всех должно учить всему тому, что касается человека, хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а другим - другое» [21]. Хомяков рассуждает примерно в той же парадигме: «Умственная жизнь человека подчинена законам, подобным тем, которыми управляется его жизнь физическая». Поэтому «тот, кто желал бы воспитать известное число скороходов, носильщиков, кулачных бойцов и так далее, даст им всем сперва общее воспитание атлета... и потом уже обратит их к предназначенным специальностям». В таком случае цель обучения будет достигнута. Если же кто-либо, с детства «разделив воспитанников по будущему ремеслу на скороходов, носильщиков, бойцов, вздумал бы развивать в будущем скороходе единственно силу ног и дыхания, в будущем носильщике - единственно крепость спины и в бойце - мускулы руки», успеха не будет. Он «вырастит множество бессильных уродов, из которых едва ли один окажется сколько-нибудь способным к работе, на которую был предназначен» [16]. Среди современных авторов на критику Хомяковым узкой специализации в образовании обращает внимание О.В. Пари- лов. Он подчеркивает, что «именно ориентацией на всестороннее, универсальное развитие всегда славилась отечественная педагогика» [9].

И.В. Карлов справедливо отмечает, что религиозность А.С. Хомякова «не вступает в противоречие с научным подходом к образованию». Напротив, философско-педагогическая позиция классика славянофильства базировалась на единстве принципов народности, религиозности и научности в образовательном процессе [1. С. 14]. Предлагавшийся им отказ от системы ранней специализации должен был способствовать утверждению в массовой школе фундаментального научного знания, не ограниченного рамками какой- либо одной из отраслей науки. А.А. Корольков трактует данный вопрос более широко, напоминая, что еще И. Кант «сознавал ущербность отождествления культуры со всяким профессиональным умением» [10. С. 39], поскольку профессиональным в своем роде деятельности может быть и преступник. Точно так же, согласно убеждениям славянофилов, просвещение должно включать в себя нравственность [Там же. С. 44]. Здесь уместно будет вновь процитировать великого Яна Ко- менского: «И как драгоценные камни оправляем не в свинец, а в золото, и тогда оба ярче блестят, так и научные знания должны быть соединены не с нравственной распущенностью, но с добродетельной спо- койностью, и тогда одни будут служить украшением для других» [21].

Итак, славянофильская концепция просвещения имеет четко выраженный интегральный синтетический характер. Образовательная деятельность, как и общественное познание в целом, по убеждению славянофилов, осуществляются на стыке науки, искусства и религии. При этом разные формы духовно-практического освоения действительности служат для дополнения и взаимопроверки друг друга. Считая одним из инструментов достижения истины в истории «поэтический инстинкт», А.С. Хомяков, например, утверждал, что «ученость может обмануть, остроумие склоняет к парадоксам: чувство художника есть внутреннее чутье истины человеческой, которое ни обмануть, ни обмануться не может» [7. С. 41]. Анализируя философский подход лидера славянофилов к образованию, А.А. Корольков напоминает, что и современная педагогика должна знать «о своем родстве с искусством, ибо занята созиданием неповторимого, личностного начала» [10. 42].

Подводя итог, отметим, в чем же конкретно, с позиции современных исследователей, заключается актуальность педагогического потенциала в славянофильстве. Во-первых, представители этого течения русской общественной мысли определенно являлись сторонниками принципов гуманизма и социального антропоцентризма в образовании, согласно которым любые системные изменения в обществе и государстве должны начинаться с совершенствования самого человека. Поэтому среди критериев общественного прогресса определяющую роль мыслители-славянофилы отводили гуманистическому началу, а приоритетным в образовательном процессе считали нравственное воспитание. Во-вторых, критикуя ограниченность узкой специализации, они настаивали на преимуществах общенаучного образования, которое не только способствует воспитанию всесторонне развитой, рационально мыслящей личности, но и обеспечивает социальный мир и целостность национально-государственного сообщества. В-третьих, родоначальники славянофильства предлагали в преподавании истории выявлять постоянно действующую взаимосвязь событий прошлого и настоящего, чтобы тем самым формировать у новых поколений соотечественников историческую память и русскую культурную идентичность. Наконец, в-четвертых, они считали главной задачей образовательной деятельности нахождение баланса между личным и общественным, национальным и общечеловеческим, инновацией и традицией.

Список источников

1. Карлов И.В. Педагогические идеи славянофилов и современность // Вестник Московского государственного областного университета.

Сер. Педагогика. 2010. № 2. С. 12-16.

2. Грицай Л.А. Понимание сути родительского воспитания детей в семье в педагогическом наследии западников и славянофилов (на примере

трудов В.Г. Белинского и А.С. Хомякова) // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 378. С. 198-202.

3. Беленчук Л.Н. Просвещение России: взгляд западников и славянофилов. М. : Изд-во Православного Свято-Тихоновского гуманитар. ун-та,

2014. 147 с.

4. Герцен А.И. Былое и думы. Часть 7 // Герцен А.И. Сочинения : в 4 т. М. : Худож. лит., 1988. Т. 3. 560 с.

5. Анненков П.В. Литературные воспоминания. М. : Правда, 1989. 688 с.

6. Куликова С.В. О взаимосвязи национальных и западных традиций в российском образовании // Историко-педагогический журнал. 2011.

№ 1. С. 138-144.

7. Хомяков А.С. Сочинения : в 2 т. М. : Медиум, 1994. Т. 1. 590 с.

8. Куликов В.В. «Познавать и жить цельным духом» (славянофилы и образование) // Ученые записки ЗабГГПУ. Философия, культурология,

социология, социальная работа. 2009. Вып. 4. С. 41--48.

9. Парилов О.В. Педагогические воззрения славянофилов и современная реформа российского высшего образования // Современные пробле

мы науки и образования. 2015. № 6. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23327 (дата обращения: 10.08.2021).

10. Корольков А.А. Духовные основания педагогической антропологии // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. № 8. С. 36--46.

11. Тарасов Б.Н. А.С. Хомяков как личность и как мыслитель // А.С. Хомяков -- мыслитель, поэт, публицист : сб. ст. по материалам междунар. науч. конф., состоявшейся 14--17 апреля 2004 г. в г. Москве в Литературном ин-те им. А.М. Горького : в 2 т. М.: Языки славянских культур, 2007. Т. 1. С. 13--23.

12. Киреевский И.В. Критика и эстетика. М. : Искусство, 1979. 439 с.

13. Скороходова С.И. Понимание воспитания в философии «московской школы» // Наука и школа. 2015. № 3. С. 138--144.

14. Киреевский И.В. Избранные статьи. М. : Современник, 1984. 383 с.

15. Егоров С.Ф. Ценность общего образования // Педагогика. 1995. № 3. С. 90--93.

16. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Полное собрание сочинений Алексея Степановича Хомякова. Сочинения богословские. М. : Типо-лит. Т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1907. URL: http://dugward.ru/library/homyakov/homyakov_ob_obchestvennom_vospitanii.html (дата обращения: 10.08.2021).

17. Хомяков А.С. О старом и новом. Статьи и очерки. М. : Современник, 1988. 462 с.

18. Аксаков К.С. Заметки редактора // Молва. 1857. 4 мая. URL: http://aksakov-k-s.lit-info.ru/aksakov-k-s/public/stati-molva-1857.htm (дата обращения: 10.08.2021).

19. Куренков А.С. Проблема «модернизации» и «просвещения» России в религиозной философии И.В. Киреевского // Научные ведомости. Сер. Философия. Социология. Право. 2016. № 24 (245). Вып. 38. С. 5--10.

20. Касаткин П.И. Предпосылки формирования философии образования в России // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. 2017. Т. 6, № 6А. С. 107--117.

21. Коменский Я.А. Didactica magna // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М. : Педагогика, 1989.

URL: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm (дата обращения: 10.08.2021).

References

1. Karlov, I.V. (2010) Pedagogicheskie idei slavyanofilov i sovremennost' [Pedagogical ideas of the Slavophiles and modernity]. Vestnik Moskovskogo

gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Ser. Pedagogika. 2. pp. 12--16.

2. Gritsay, L.A. (2014) Views on children parenting in the family in the pedagogical heritage of the Westerners and Slavophiles (the works of

V.G. Belinsky and A.S. Khomiakov). Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta -- Tomsk State University Journal. 378. pp. 198--202. (In Russian).

3. Belenchuk, L.N. (2014) Prosveshchenie Rossii: vzglyad zapadnikov i slavyanofilov [Enlightenment of Russia: The view of Westerners and Slavo

philes]. Moscow: St. Tikhon's Orthodox University.

4. Gertsen, A.I. (1988) Sochineniya v 4 t. [Works in 4 vols]. Vol. 3. Moscow: Khudozhestvennaya literatura.

5. Annenkov, P.V. (1989) Literaturnye vospominaniya [Literary Memories]. Moscow: Pravda.

6. Kulikova, S.V. (2011) O vzaimosvyazi natsional'nykh i zapadnykh traditsiy v rossiyskom obrazovanii [On the relationship between national and Western

traditions in Russian education]. Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal. 1. pp. 138--144.

7. Khomyakov, A.S. (1994) Sochineniya : v 2 t. [Works: in 2 vols]. Vol. 1. Moscow: Medium.

8. Kulikov, V.V. (2009) “Poznavat' i zhit' tsel'nym dukhom” (slavyanofily i obrazovanie) [“To cognize and live with an integral spirit” (Slavophiles and

education)]. Uchenye zapiski ZabGGPU. Filosofiya, kul'turologiya, sotsiologiya, sotsial'naya rabota. 4. pp. 41--48.

9. Parilov, O.V. (2015) Pedagogicheskie vozzreniya slavyanofilov i sovremennaya reforma rossiyskogo vysshego obrazovaniya [Pedagogical views of

the Slavophiles and the modern reform of Russian higher education]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 6. [Online] Available from: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23327 (Accessed: 10th August 2021).

10. Korolkov, A.A. (2005) Dukhovnye osnovaniya pedagogicheskoy antropologii [Spiritual Foundations of Educational Anthropology]. Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena -- Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. 8. pp. 36--46.

11. Tarasov, B.N. (2007) A.S. Khomyakov kak lichnost' i kak myslitel' [A.S. Khomyakov as a person and as a thinker]. In: Tarasov, B.N. (ed.) A.S. Khomyakov -- myslitel', poet, publitsist [A.S. Khomyakov as a thinker, poet, and publicist]. Vol. 1. Moscow: Yazyki slavyanskikh kul'tur. pp. 13--23.

12. Kireevsky, I.V. (1979) Kritika i estetika [Criticism and Aesthetics]. Moscow: Iskusstvo.

13. Skorokhodova, S.I. (2015) Ponimanie vospitaniya v filosofii “moskovskoy shkoly” [Understanding education in the philosophy of the “Moscow School”]. Nauka i shkola. 3. pp. 138--144.

14. Kireevsky, I.V. (1984) Izbrannye stat'i [Selected Articles]. Moscow: Sovremennik.

15. Egorov, S.F. (1995) Tsennost' obshchego obrazovaniya [The value of general education]. Pedagogika. 3. pp. 90--93.

16. Khomyakov, A.S. (1907) Polnoe sobranie sochineniy Alekseya Stepanovicha Khomyakova. Sochineniya bogoslovskie [Complete Works of Alexey Stepanovich Khomyakov. Theological Works]. Moscow: I.N. Kushnerev i K°. [Online] Available from: http://dugward.ru/library/homyakov/ homyakov_ob_obchestvennom_vospitanii.html (Accessed: 10th August 2021).

17. Khomyakov, A.S. (1988) O starom i novom. Stat'i i ocherki [About the Old and the New. Articles and Essays]. Moscow: Sovremennik.

18. Aksakov, K.S. (1857) Zametki redaktora [Editor's Notes]. Molva. 4th May. [Online] Available from: http://aksakov-k-s.lit-info.ru/aksakov-k- s/public/stati-molva-1857.htm (Accessed: 10th August 2021).

19. Kurenkov, A.S. (2016) Problema “modernizatsii” i “prosveshcheniya” Rossii v religioznoy filosofii I.V. Kireevskogo [The problem of “modernization” and “enlightenment” of Russia in I.V. Kireevsky's religious philosophy]. Nauchnye vedomosti. Ser. Filosofiya. Sotsiologiya. Pravo. 24(245). pp. 5--10.

20. Kasatkin, P.I. (2017) Predposylki formirovaniya filosofii obrazovaniya v Rossii [Prerequisites for the formation of the philosophy of education in Russia]. Kontekst i refleksiya: filosofiya o mire i cheloveke. 6(6А). pp. 107--117.

21. Comenius Ya.A. (1989) Didactica magna. In: Comenius, Ya.A., Locke, D., Rousseau, J.-J. & Pestalozzi I.G. (1989) Pedagogicheskoe nasledie

[Pedagogical Heritage]. Moscow: Pedagogika. [Online] Available from: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Komensky/Komensky_ Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm (Accessed: 10th August 2021).

Размещено на Allbest.ru