Шкільна історична освіта в Чеській Республіці: удосконалення змісту та пошук оптимальної системи навчання (90-ті рр. ХХ ст. - 20-ті рр. ХХІ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шкільна історична освіта в Чеській Республіці: удосконалення змісту та пошук оптимальної системи навчання (90-ті рр. ХХ ст. - 20-ті рр. ХХІ ст.)

Анотація

Історія у чеських школах вивчається з четвертого року навчання в кожному з класів середньої школи та в гімназіях. На викладання предмету, як правило, відводять 2 години на тиждень. Значну увагу приділяють темам і проблемам національної історії, які суттєво вплинули на європейський історичний процес. Історія не є обов'язковим державним підсумковим іспитом, проте входить до переліку профільної частини екзаменів, які визначає дирекція шкіл. Окремі заклади освіти організовують різні факультативні історичні курси.

В освітньому процесі порівняно менше використовують підручник з історії. Учителі послуговуються різними дидактичними посібниками, матеріалами спеціалізованих інтернет-сайтів. Поширилася практика використання усної історії в процесі вивчення комуністичного періоду повоєнної Чехословаччини. Акцент здійснюють на мультикультурному вихованні та роз'ясненні учням проблем міжнаціональних відносин на основі багаторакурсного підходу. Характерною рисою чеської дидактики є численні соціологічні дослідження. Проводять опитування вчителів та учнів щодо різних параметрів освітнього процесу та компарацію їх результатів. З огляду на це чітко видно актуальні тенденції. Відтак формулюють пропозиції щодо вдосконалення процесу навчання історії.

Серед проблем шкільної історичної освіти - послаблення інтересу учнів до історії, нестача годин, консерватизм педагогів. Чеські дидакти вважають за необхідне акцентувати увагу на методі проєктів. Вони пропонують замінити практику оцінювання усних відповідей методом портфоліо, проводити іспит «з відкритою книгою», однак з аналітичними завданнями з метою діагностики реальних компетентностей учнів.

Ключові слова: шкільна історична освіта, Чеська Республіка, рамкова навчальна програма, міжнаціональні відносини, усна історія, мульткультурне виховання, соціологічні дослідження, метод проєктів, портфоліо.

SCHOOL HISTORICAL EDUCATION IN THE CZECH REPUBLIC: CONTENT IMPROVEMENTATION AND SEARCH FOR THE OPTIMAL LEARNING SYSTEM (the 90s of the XX century - 20s of the XXI century)

ВСТУП / INTRODUCTION

Постановка проблеми. Модернізація навчання історії в сучасній українській школі вимагає уважного аналізу досвіду європейських країн, зокрема тих, які мають схожі із вітчизняною дидактикою проблеми подолання тоталітарного минулого й утвердження національної свідомості молодого покоління. У зв'язку з цим посилений інтерес викликає чеська модель шкільної історичної освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Характеристику чеської системи загальної освіти здійснили О. Поліщук та Н. Муранова. Концептуальні ідеї навчання історії в початковій та середній школі висвітлені у статтях Б. Мельниченка. Фактологічною базою під час підготовки дослідження є розвідки іноземних, переважно чеських, дидактів - Б. Бейдової, Т. Вегера, Б. Грацової, Д. Гудецової, Г. Долецеля, Е. Кубу, З.Кулгавої, Д. Лабішової, Я. Мейснарової, Я. Найберта, І. Рецманової.

МЕТА ТА ЗАВДАННЯ / AIM AND TASKS

Мета статті - на основі чеськомовних дидактичних матеріалів визначити та проаналізувати головні риси та особливості навчання історії у школах Чеської Республіки. Досягнення мети передбачає реалізацію таких завдань:

- розкрити організаційно-методичний складник шкільної історичної освіти;

- простежити впровадження в навчальну діяльність новітніх підходів (усна історія, принцип мультикультурності);

- акцентувати увагу на проблемах у практиці навчання історії, з огляду на опитування учнів і вчителів, та висвітлити пропозиції чеських дидактів щодо їх вирішення.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ / RESEARCH FINDINGS

Базовим державним документом, затвердженим урядом у 2001 р. [1, с. 23], є Національна програма розвитку освіти в Чехії (т. зв. Біла книга), головною метою якої задекларовано наближення чеської освітньої системи до європейських стандартів [9, с. 34]. На рівні школи укладають «Шкільну програму». Основна школа має два ступені: перший - 5 років, другий - 4 роки (6-9 класи). Після першого можна вступати до 6-річної або 8-річної гімназії, а після 9 класу - в гімназії 4-річного циклу [23, с. 6]. Таким чином, навчання в основній школі триває 9 років (з 6 до 15 років) [6, с. 196], а повна середня освіта - 13 років. Успішність учнів оцінюють від 1 до 5 балів (1 - відмінно, 2 - похвально, 3 - добре, 4 - достатньо, 5 - недостатньо) [23, с. 13].

Перемога «оксамитової революції» в Чехословаччині зумовила корінні зміни у змісті шкільного предмета «Історія». У 1992 р. чеські дидакти В. Чапек та Я. Патек сформулювали такі головні його принципи: державна свідомість у взаємозв'язках із глобальними світовими проблемами; людина в центрі історичного дійства; історія як сполучна ланка минулого, сучасного та майбутнього [8, с. 76-77]. Школам надано можливість вибору: зберегти історію як окремий предмет або ж навчати інтегровано з іншою пов'язаною навчальною дисципліною (географія, література, мистецтвознавство, громадянська освіта). На практиці вельми невеликий відсоток закладів обрали другу з альтернатив, віддавши перевагу традиційному підходу [16, с. 10-11].

У 1990-х рр. найчастіше (розподіл навчального часу був у компетенції директора) виділяли 3 години на вивчення історії в основній школі [18, с. 25]. Однак у 1999 р. окреслилася тенденція до зменшення ролі предмета. Міністерське регулювання зменшило навчальне навантаження до 1,5 години на тиждень, а у двох класах середньої школи - до 1 години. Історію вилучили з переліку 13 (!) дисциплін випускних іспитів на вибір.

Відтак у березні 2000 р. від імені Комітету істориків та Асоціації вчителів історії був опублікований «Відкритий лист депутатам, сенаторам та громадянам Чеської Республіки про актуальний стан й умови вивчення історії». Зміст пропозицій щодо негайного виправлення ситуації полягала в: організації вивчення історії упродовж 2 години на тиждень у всіх класах; створенні умов для забезпечення новітніми підручниками; створення фахової комісії з питань вивчення історії; повернення предмета до переліку дисциплін на вибір на випускних іспитах [21].

У 2007 р. запроваджено нову «Рамкову програму освіти в початковій та середній школах». На освітній блок «Людина і суспільство» (до якого входить історія), передбачалося виділення 11 годин, а власне на історію переважна більшість учителів підтвердили навантаження 2 години на тиждень [16, с.10; 24, с. 2]. Вивчення історії організовано за 8-ома розділами: вступ до вивчення історії; передісторія (тобто стародавній світ); античність; середні віки; Ранній Новий час; Просвітництво, революція та ідея свободи, модернізація суспільства; перший період Новітньої доби (1914-1945 рр.); сучасна історія [10, с. 7-8]. З шести визначених програмою т. зв. наскрізних тем виховання, предмет «Історія» є пріоритетним для виховання мислення у європейському та глобальному контексті, мультикультурності та медіаграмотності [17, с. 18; 16, с. 12; 7, с. 12].

Перший цикл вивчення історії проходив у 4-5 класі вивченням курсу краєзнавства. Матеріал згрупований у 4 розділи: місто, у якому живемо; Наша країна; Чеська Республіка. Європа. Світ; Приклади з чеської історії. У змісті останнього розділу школярі знайомляться з чеськими історичними розповідями, Великою Моравією, постаттю Св. Вацлава, державою Карла IV, міжвоєнною Чехословаччиною, трагедією нацистської окупації, повоєнною Чехословаччиною в добу тоталітаризму, створенням Чеської Республіки та етапами її сучасного розвитку [3, с. 17].

У 6-9 класах середньої школи організовувався другий концентр вивчення історії. Особлива увага приділяється темам, які розкривають вагомий вплив чеської нації на європейську історію: Великоморавська імперія; Чеська держава за Пржемисловичів та Люксембуржців; епоха Карла IV; гуситство; доба правління Подєбрадів та Ягеллонів; Чеська держава напередодні битви під Білою Горою; Ставівська опозиція та повстання; Чеська держава після Тридцятилітньої війни, у період сілезьких воєн та освітніх реформ; промислова революція в Чехії; формування чеського громадянського суспільства у першій половині ХІХ ст.; революція 1848-1849 рр. в Європі та чеських землях; чеська політика в рамках Австро-Угорщини [4, с. 15-16].

Серед головних тем періоду 1914-1945 рр. - Перша світова війна, її перебіг у чеських землях та рух Опору, революція в Росії, утвердження влади більшовиків, Версальська система мирного врегулювання та її внутрішні протиріччя, утворення Чехословаччини та її розвиток в міжвоєнний період, історія світу та Європи у 20-30-х рр. ХХ ст., світова економічна криза та її вплив на Чехословаччину, зростання міжнародної напруги та створення вогнищ війни, Мюнхенська криза та її наслідки, культура в першій половині ХХ ст., Друга світова війна, Протекторат Чехії та Моравії, рух Опору у 1939-1945 рр.

У межах доби сучасної історії учні вивчають створення ООН, повоєнний політичний, економічний і соціальний розвиток Східної Європи, СРСР та США як супердержави того часу, розвиток демократії та євроатлантичного співробітництва, умови життя по обидва боки «залізної завіси», конфлікти на Близькому Сході, виникнення Ізраїлю, деколонізація, модернізаційні процеси в «третьому світі», падіння комуністичних режимів та його наслідки, об'єднання Європи та її становище в світі, глобальні проблеми сучасного суспільства [17, с. 16-17].

До 2012 р. історія належала до категорії вибіркових випускових екзаменів (разом із математикою, фізикою, хімією, біологією, іноземною мовою, громадянською освітою, географією, мистецтвознавством). Формою був усний іспит перед 4-членною комісією. На підготовку було запропоновано 25-30 тематичних блоків, а випускник «тягнув білет», у якому було 2 питання (одне з історії Чехії та одне із всесвітньої історії). Підготовка учня тривала впродовж 15 хв, сама співбесіда - також 15 хв [23, с. 14-15].

Однак із 2012 р. статус предмета підвищився, його внесли до т. зв. профільної частини іспитів (три обов'язкові навчальні дисципліни згідно з рішенням директора школи). Передбачалося виконання учнями тесту, складеного або самою школою, або центральними освітніми органами [18, с. 146-147]. Утім, на жаль, історія усе ж не входить до групи загальнообов'язкових державних іспитів (чеська мова, іноземна мова, а також на вибір математика, громадянська освіта, основи суспільствознавства, інформатика).

Окремі заклади освіти пропонують різноманітний вибір факультативних дисциплін, пов'язаних з історією. Так, у 8-річній гімназії Будянка вивчають «Історико- географічний семінар» (з розширеною програмою історії та географії), «Історія США» (англійською мовою), «Сучасна історія», «Пам'яткознавство Праги», «Суспільство та спосіб життя в змінах часу» (орієнтація на історію повсякденності). У гімназії імені Яна Кеплера є дисципліни «Історія мистецтва», «Історична пам'ять» (вивчення чеської історичної свідомості), а в гімназії «Над Алеєю» - спецкурси «Сучасні англомовні країни» (англійською мовою), «Історія філософії», «Археологія» [23, с. 8-9].

Під час реалізації загальноєвропейського проєкту «Молодь та історія» (19951996 рр.) з'ясувалося, що 2/3 чеських учителів та учнів не працюють із підручниками на уроках історії або роблять це вельми рідко. У 2005 р. ситуація підтвердилася. Самі педагоги зрідка визнавали цей факт, але майже чверть випускників вказали, що в них узагалі не було підручника історії [13, с. 4]. Тенденція щодо недооцінки підручника історії як необхідного дидактичного інструменту в цілому продовжується до сьогодні. Наявність підручників має рекомендаційний характер. Дирекція не зобов'язана вирішувати питання їх закупівлі. Це питання вирішує вчитель у комунікації з учнями. Часто з технічного боку це ускладнює роботу на уроках, адже якщо в основі навчальної діяльності підручник, він може бути не у всіх школярів. Учителі часто готують робочі аркуші або власні копії текстів і дають їх для користування учням [17, с. 38].

Значно частіше на уроках використовують матеріали інтернету, зокрема інформацію порталу «Сучасна історія» асоціації PANT. До нього звертаються 90% педагогів, майже половина з них - регулярно. Приблизно такий самий відсоток віднаходить потрібні дані на сторінках Вікіпедії, хоча й визнають іноді їх проблемність. Аудіовізуальні записи завантажують із порталу «Youtube» [13, с. 8].

З початку ХХІ ст. у суспільних дебатах та ЗМІ активізувалися громадянські ініціативи, що вимагають від учителів зосередитися на викладанні післявоєнного періоду комуністичної диктатури. 2005 р. запущено освітній проєкт організації «Людина в біді» - «Місяць фільму у школах - Історії несправедливості». Демонстрували документальні фільми, після чого відбулися бесіди з очевидцями історичних подій, які, як жертви режиму, розповідали молодим людям про «комуністичне безправ'я». У 2008 р. громадська асоціація PANT організувала перший рік конференції «Навіть мовчання - брехня, або Чому треба говорити і вчити про комуністичні злочини», де разом з учителями та істориками проблему обговорювали політики, дисиденти та журналісти. Був запущений освітній портал Modermdany.cz, який на сьогодні набув широкої популярності. Він пропонує вчителям нові матеріали та платформу для обміну досвідом [5, с. 45-48].

Упродовж 2008-2018 рр. понад 800 учнів взяли участь у проєкті «Великі та маленькі історії з новітньої історії», у якому вони спілкувалися з членами своїх сімей. У 2011 р. під егідою відділу освіти Інституту вивчення тоталітарного режиму організовано тематичний проєкт усної історії «Моя сім'я у роки нормалізації» За три роки архів учнівських свідчень склав 220 записів [20, с. 104]. Причому був не лише позитивний результат, тобто поглиблення історично свідомості учнів під впливом сімейних історій. У листопаді 2012 р. зафіксовано зростання симпатій до комуністичного режиму серед старшокласників. Пояснювалося це тим, що учні «від своїх батьків не отримують ніякої або ж дуже уривчасту, анекдотичну інформації про той час, яка, більше того, спотворюється молодістю батьків у той період» [5, с. 53-54]. Важливою є така методика й для самого вчителя, адже підштовхує його до саморефлексії та внутрішніх запитань на кшталт: Як я викладаю період до 1989 р.? Маю антикомуністичну позицію чи ностальгую за дитинством та юністю або ж критично ставлюся до недоліків минулого і сучасного суспільних режимів? Якою мірою мій ракурс впливає на викладання? Чи відрізняється він від погляду на минуле в сім'ях моїх учнів та від панівної культурної пам'яті? А що власне є рупором такої культурної пам'яті (медіа, шкільні програми, підручники)? [20, с. 116-117].

Характерна ситуація склалася зі співвідношенням національного та мультикультурного підходів у навчанні історії. Комплекс питань про національну державу є навчальною темою у 8 класі (для школярів віком 14 років). Якщо в програмах 1992 р. націоналізм розглядали у зв'язку із формуванням сучасної чеської нації, тобто мав цілком позитивне змістове навантаження, то в 1999 р. важливим аспектом стало усвідомлення «хиткої рівноваги між патріотизмом та сучасним громадянством». Значну увагу почали приділяти конфлікту між націоналізмом та «ідеєю громадянського суспільства» у Габсбурзькій монархіУ проєкті програми 1999 р. у навчальному матеріалі періоду 1789-1914 рр. термін «націоналізм» відсутніи у назвах пропонованих тем, а знову з'явився в матеріалі кінця ХХ ст., де подається вже в переліку сучасних глобальних проблем людства [2, с. 26-28].

Зміст матеріалу підручників спрямований на послаблення міжнаціональних суперечностей. У підручнику «Чехи, німці та держава Пржемисловичів» (Прага, 1991) виважено подано, мабуть, найболючішу проблему вітчизняної історії - чесько- німецькі взаємовідносини. Автор Й. Жемлічка підкреслює позитивне значення німецькомовної колонізації богемських земель у ХІІІ ст., яка надала розвитку краю нових суспільних, економічних і культурних імпульсів [1, с. 46].

У підручнику «Чеська та чехословацька історія» колективу авторів під керівництвом Я. Марека відкинуто ідею єдиної чехословацької нації, висловлена повага до самостійного розвитку чехів та словаків, їх історичний розвиток розглядається окремо, хоча «словацького» матеріалу в книзі у декілька разів менше чеського. Невнесення судетських німців у концепцію «чехословакізму» в міжвоєнній Чехословаччині автор вважає помилкою Праги і таким чином обґрунтовує розуміння негативістської реакції німців. Примітним є відсутність інформації про готовність деяких чехів до колаборації з німецькими окупантами у 1939-1941 рр. [1, с. 47-49]. У підручнику Кукліків «Новітня історія» (Прага, 2002) відсутній національний пафос та пропагуються демократичні принципи, проте автори окремо не розкривають примусове виселення німців після 1945 р. [1, с. 51].

У сучасній чеській школі стали менше популяризувати традиційні цінності християнства. Я. Гліганічова здійснила контент-аналіз чотирьох томів підручника для гімназіи та середніх шкіл, підготовлених на основі методично концепції П. Чорнея у 2001-2002 рр. Як виявилося, у перших двох томах, зміст яких розкриває історію до XVIII ст., оцінка християнства є позитивною, підкреслено її прогресивну роль у порівнянні з язичництвом. Однак далі воно замінюється, згідно з концепцією підручника, ще більш прогресивним гуманізмом та прискоренням науково-технічного розвитку. Це оцінюється як поступ, так начебто християнство було проти розвитку людської індивідуальності чи науки і техніки. У 3-4 томах обсяг тексту, присвячений християнству, різко зменшується. Переважає політична історія, а релігійні, моральні та інтелектуальні питання розглянуто лише спорадично [10, с. 35-36].

Цікавим досвідом чеської дидактики історії є те, що в ній реалізовано й продовжено вдосконалення низки методик з'ясування стану вивчення предмета за допомогою параметрів контрольних опитувань, анкетувань учителів та учнів й представлено численні багатовимірні статистичні дані, на основі яких формулюють обґрунтовані висновки та рекомендації щодо подальшого вдосконалення шкільної історичної освіти.

У 2011-2012 рр. Б. Грацова та Д. Лабішова здійснили комплексне опитування шляхом інтерв'ю та анкетування школярів щодо їхнього погляду на освітній процес. На думку учнів, найбільш часто використовуваним прийомом викладу теми було пояснення вчителя (86%), а половина з цієї більшості випадків супроводжувалася традиційним диктантом матеріалу в зошит. Але водночас опитування тогочасних студентів університетів продемонструвало показник 92 %, тобто ситуація все ж мала тенденцію до покращення. Комп'ютерна презентація, як метод доповнення вчительського пояснення, є звичною для приблизно 45% педагогів та 30% випускників середньої школи. Натомість за кілька років до того частка таких учнів складала 17% [13, с. 1].

У низці моментів спостерігалася розбіжність у відповідях учителів та учнів. Майже половина педагогів визнали метод дискусії само собою зрозумілим, однак лише третина школярів регулярно стикалися з ним під час навчання. Аналіз текстових і візуальних джерел задекларували у своїй роботі з класом більше чверті педагогів, але це підтвердило лише 10% учнів. Презентації доповідей віддали перевагу 30 % старшокласників і 38% вчителів. 20 % опитаних педагогів віддають перевагу груповому навчанню, однак заледве десята частина учнів зафіксувала у своїх відповідях таку практику в школі [13, с. 2]. Демонстративна розбіжність виявилася щодо того, якими темами реально завершується навчання історії в школі. Учителі зазначили, що це період 1968-1969 рр., однак водночас школярі у відповідях вказали лише Другу світову війну як найпізнішу тему, яку вони розглядали на останніх уроках [16, с. 16].

Дані розходження можна пояснити двома чинниками. З одного боку, учителі завищували показники своєї роботи, щоб презентувати себе в кращому світлі. З іншого, школярі на уроках не концентрували свою увагу настільки, щоб розпізнати та запам'ятати методи, про які йшлося в опитуваннях.

Згідно з результатами дослідницького проєкту «Історична свідомість чеських учнів та вчителів історії та актуальний стан вивчання історії в школі» (2011 р.) для більшості дітей більш привабливою є всесвітня історія, що засвідчило виразну зміну, адже чеські учасники вищезгаданого загальноєвропейського опитування «Молодь та історія» ще віддавали перевагу вітчизняній історії [12, с. 524].

У 2016 р. здійснено електронне онлайн-анкетування 971 базових та 309 середніх шкіл (тобто близько чверті закладів освіти такого типу в Чехії) щодо стану вивчення новітньої історії після 1945 р. [25, с. 3]. У вітчизняній історії ХХ ст. учнів найбільше цікавить Протекторат Богемія і Моравія в період нацистської окупації та Перша Чехословацька республіка. У всесвітній історії пріоритетною також є Друга світова війна [25, с. 25].

Проблеми шкільної історичної освіти в Чеській республіці є класичними. Для підвищення якості викладання вчителям найбільше не вистачає достатньої кількості годин [25, с. 25]. Спостерігається низька зацікавленість школярів. Учні й батьки, а також більшість ЗМІ розглядають історію як завершений процес, який, на відміну від природничих наук, не має корисного практичного впливу на майбутнє молоді, порівняно, наприклад, з іноземними мовами, інформатикою тощо [7, с. 15]. Згідно з результатами опитування 2008 р., більшість учителів користувалися тим чи тим підручником, тому що іншого не було в наявності, проте він їх загалом влаштовував. Водночас менш ніж 9 % респондентів зазначали, що школа не має грошей на інші підручники, тобто проблема полягає не у фінансовому забезпеченні, а в консерватизмі педагогів [15, с. 51].

Дидакт Д. Гудецова в публікації «Як модернізувати викладання історії» запропонувала здійснювати акцент на: відкрите навчання; навчання, орієнтоване на спілкування; активне навчання; науково обґрунтоване навчання; багатоперспективний підхід; кооперативне й програмне навчання; проєктне навчання [7, с. 24-25]. Обов'язковим елементом останнього, з огляду на часте зловживання цим терміном для означення фактично інших методів (наприклад, роботи у групах) [14, с. 135], має бути співвідповідальність учня під час підготовки проєкту [7, с. 29].

Б. Грацова, Л. Драгошова, М. Лабіш вважають, що усні опитування вчителем учнів зумовлюють суб'єктивність оцінки. У такому випадку діє «ефект ореолу» (на вчителя впливає, наприклад, перше враження, зовнішність учня); кожен учень отримує різні запитання (які не охоплюють всю навчальну програму), тому їх відповіді неможливо порівняти; є чинник настрою вчителя, а на заваді зібраності школярів стає хвилювання й страх [11, с. 37]. Вони пропонують використання методики так званого портфоліо для здійснення об'єктивного та всебічного оцінювання навчальної діяльності учнів. Це сукупність різних матеріалів школяра (контрольні й самостійні роботи, проєкти, презентації в PowerPoint, записи спостережень за учнями вчителем, записи самооцінювання учнів, нотатки батьків тощо). Портфоліо дає змогу як вчителю й учню, так і його батькам стежити за спрямованістю, характером і ступенем змін у процесі навчання.

Серед пропагованих інновацій також т. зв. іспит з відкритою книгою. Учні можуть використовувати будь-яку літературу та ресурси, однак завдання спрямовані

на когнітивні процеси - аналітичне, критичне та творче мислення, здатність до вирішення проблемних питань. Головною метою такого іспиту - виявити здатність школяра відшукувати та використовувати інформацію [11, с. 29].

Черговий міністерський проєкт контрольної перевірки «Трансформація вивчення історії ХХ ст. в чеській основній школі» (з бюджетом 78,3 млн. чеських крон) стартував 1 вересня 2021 р. й триватиме до 2023 р. [22, с. 1, 8]. В обґрунтуванні вказано, що сучасний стан незадовільний й критикується широкою громадськістю, адже учні лише запам'ятовують дати та імена, але не працюють з інформацією, не мають критичного мислення та не розуміють ситуації в сучасному світі. Відзначено, що сформувалася «прірва» між формальним змістом центральних навчальних планів і реальною практикою в конкретних класах. Суттю контрольної перевірки задекларована підтримка школи та вчителів, а головною метою - формування в учнів усвідомлення того, що історія - це не завершене минуле чи згусток фактів й остаточних висновків, а формулюванням питань, за допомогою яких сучасність шукає себе через минуле і бачить своє можливе майбутнє. У межах проєкту підготовлено зразки уроків (50 на рік) з новітньої історії, навчальні матеріали, зокрема методичні матеріали для індивідуальних занять, практичні підказки та поради, проілюстровані конкретними відеоприкладами (викладено у вільний доступ на edu.cz.) [22, с. 2-4].

ВИСНОВКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ / CONCLUSIONS AND PERSPECTS FOR FURTHER RESEARCH

Таким чином, попри дотримання загальноєвропейських принципів мультикультурності та багаторакурсності, у чеській шкільній історичній освіті значну увагу приділяють державотворчим традиціям минулого. Вважаємо, що в такому чеському націоналізмі (як, до речі, і в українському) відсутні радикальні негативістські тенденції та амбіції, експансіоністські наміри щодо сусідніх держав і народів, а тому він не є небезпечним для демократичного суспільства. Разом із тим у Чехії спостерігається певний пієтет та наслідування німецьких взірців соціологізації як методичної основи системи навчання історії, так і дослідження стану її викладання в школі. Низка різноманітних опитувань та анкетувань дають можливість відстежити тенденції чеської шкільної історичної освіти, у яких виразно простежується посилення гуманізації, лібералізації та ставка на розвивальне навчання. Завданнями подальших досліджень є аналіз і порівняння тематичних планів, конкретних навчальних програм з історії в середніх та старших класах чеської загальноосвітньої школи.

ОТИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ / REFERENCES (TRANSLATED AND TRANSLITERATED)

1. Вегер, Т., 2010. Змінений погляд на власне минуле: ХХ століття в найновіших чеських підручниках з історії, Історична освіта: європейський та український досвід. Викладання національної історії у школах Центральної та Східної Європи / пер. з нім., Київ: «К.І.С.», 42-56.

2. Долецель, Г., 2010. Офіційні навчальні цілі при вивченні теми «Національна держава» предмета «історія» у Франції, Німеччині та Чехії. Порівняльний аналіз, Історична освіта: європейський та український досвід. Викладання національної історіїу школах Центральної та Східної Європи / пер. з нім., Київ: «К.І.С.», 19-29.

3. Мельниченко, Б., 2009. Громадянське виховання учнів 4-5 класів у процесі вивчення курсу краєзнавства в основній загальноосвітній школі Чеської республіки, Історія в школі, 7-8, Київ, 15-17.

4. Мельниченко, Б.,2007. Нормативно-педагогічне забезпечення змісту

суспільствознавчої освіти у 4-річних гімназіях Чеської республіки. Історія в школі, 1112, Київ, 12-16.

5. Найберт, Я.,2018. Семейные воспоминания о социалистической

повседневности как школьный исторический источник. Устная история в школе. Сборник материалов по итогам летней школы по устной истории в с. Яблуница (Украина) 8-14 июля 2018., Прага, 44-57.

6. Поліщук, О., Муранова Н., 2018. Досвід реформування системи освіти в Чехії. Актуальні проблеми в системі освіти: загальноосвітній навчальний заклад - доуніверситетська підготовка - вищий навчальний заклад: зб. наук. праць матеріалів ІІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції, 27 квітня 2017 р., м. Київ, Національний авіаційний університет / наук. ред. Н. П. Муранова, Київ: НАУ, 195-198.

7. Bejdova, P., 2017. Vyuziti statrnch svatku a vyznamnych dnu pri vyuce dijepisu. Diplomova prace, Olomouc: Univerzita Palackeho v Olomouci - Pedagogicka fakulta, 75.

8. Capek, V., Patek, J., 1992. Vyuka historie v dnesrn skole, Pedagogicka orientace, 2 (5), 75-85.

9. Didaktika a metodika vyuky spolecenskovidrnch oboru a dijepisu pro zacmajia akademicke pracovrnky, 78. Доступно: <https://docplayer.cz/20492912-Obsah-uvod-1- vyvoj-obcanske-nauky-a-vychovy-od-roku-1918-do-soucasnosti-1-1-skolstvi-v-mezivalec nem-ceskoslovensku-1918-1938.html>.

10. Gliganicova, J., 2012. UCebnice dёjepisu pro gymnazia - kvantitativn analyza. Bakalarska prace, Praha: Univerzita Karlova v Praze - katolicka teologicka fakulta, 38.

11. Gracova, B., Drahosova, L., Labisch, M., 2009. Metodika vyuky historie na 2. stupni zakladmch skol a stredmch skolach z pohledu pedagogickё praxe - namёty pro zacmajrnho uCitele, Ostrava: Ostravska univerzita, 109.

12. Gracova, B., Labischova, D., 2012. Soucasna teorie a praxe dijepisneho vzdilavarn na skolach, Pedagogicka orientace, 22 (4), 516-543.

13. Gracova, B., Labischova, D. Z nejnovijsfto vyzkumu aktualrn podoby vyuky

dijepisu, Modern dёjiny.cz.,1-10. Доступно:<http://docplayer.cz/19135172-Z-

nejnovejsiho-vyzkumu-aktualni-podoby-vyuky-dejepisu.html>.

14. Horern, K., Ripka, V., 2017. Dijepis na skolach, Pamёt'a dёjiny,1, 132-135.

15. Hudecova, D., 2008. Pouzivarn ucebnic dijepisu v praxi. Vyhodnocern pruzkumu, 35-53. Доступно: <https://clanky.rvp.cz/clanek/7237/POUZIVANI-UCEBNIC-DEJEPISU-V-PRAXI.html>.

16. Kubu, Е., 2013. Specifika vyuky dёjm 20. stoletina 2. stupni zakladrn skoly. Diplomova Prace, Ceske Budijovice: Jihoceska univerzita v Ceskych Budijovidch - Pedagogicka fakulta, 161.

17. Kulhava, Z., 2012. Problematika vyuky modermch dёjin na stredmch skolach. Diplomova prace, Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogicka fakulta, 101.

18. Labischova, D., Gracova, B., 2010. PriruCka, Ostrava: Ostravska univerzita, 278.

19. Mejsnarova, J., 2013. Vyuka dejepisu na zakladrnch skolach praktickych Diplomova prace, Liberec: Technicka univerzita v Liberci, 178. Доступно: <https://dspace.tuLcz/handle/15240/14960?show=ful]>.

20. Najbert, J., 2011. Rodinna pamit ve vyuce tzv. normalizace: Velke a male pnbihy moderrnch dijin, Memo: Casopis pro oralrn historii, 2, 98-120.

21. Otevreny dopis poslancum, senatorum i obcanum Ceske republiky o nynijsim stavu a podmmkach vyuky dijepisu, 2000. Pedagogicka orientace, 10 (2), 123-127.

22. Promёna vyuky dёjin 20. stol. na Ceskych zakladrnch skolach («SINUS CZ») (C. j.: MSMT - 44511/2020-2)., 2021. Praha: Ministerstvo skolstvi, mladeze a tilovychovy, 9. Доступно: <https://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/vyhlaseni-pokusneho- overovani-promena-vyuky-dejin-20-stol-na>.

23. Recmanova, I., 2010. Srovnam ёeskёho a anglickёho systёmu vyuky Dёjepisu na stredmch skolach, Praha, 41.

24. Skoln vzdelavaa program.Vzdelavaa obor: Dejepis, 23. Доступно:

<https://docplayer.cz/4036808-Skolni-vzdelavaci-program-biologie-obor-7941-k-81- gymnazium-8-lete-ucebni-osnovy-pro-nizsi-stupen-vzdelavani-vzdelavaci-oblast.html>.

25. Tematicka zprava «Vyuka soudobych dёjin na 2. stupni zakladrnch skol a na stredmch skolach», kviten 2016, Praha: Ceska skolrn inspekce, 26. Доступно: <https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Tematicka-zprava- %E2%80%93-Vyuka-soudobych-dejin-na-2-stup>.

REFERENCES (TRANSLITERATED)

1. Veher, T., 2010. Zminenyi pohliad na vlasne mynule: KhKh stolittia v nainovishykh cheskykh pidruchnykakh z istorii, Istorychna osvita: yevropeiskyi ta ukrainskyi dosvid. Vykladannia natsionalnoi istorii u shkolakh Tsentralnoi ta Skhidnoi Yevropy /per. z nim., Kyiv: «K.I.S.», 42-56.

2. Doletsel, H., 2010. Ofitsiini navchalni tsili pry vyvchenni temy «Natsionalna derzhava» predmeta «istoriia» u Frantsii, Nimechchyni ta Chekhii. Porivnialnyi analiz, Istorychna osvita: yevropeiskyi ta ukrainskyi dosvid. Vykladannia natsionalnoi istorii u shkolakh Tsentralnoi ta Skhidnoi Yevropy/per. z nim., Kyiv: «K.I.S.», 19-29.

3. Melnychenko, B., 2009. Hromadianske vykhovannia uchniv 4-5 klasiv u protsesi vyvchennia kursu kraieznavstva v osnovnii zahalnoosvitnii shkoli Cheskoi respubliky, Istoriia v shkoli, 7-8, Kyiv, 15-17.

4. Melnychenko, B., 2007. Normatyvno-pedahohichne zabezpechennia zmistu suspilstvoznavchoi osvity u 4-richnykh himnaziiakh Cheskoi respubliky. Istoriia v shkoli, 1112, Kyiv, 12-16.

5. Najbert, YA., 2018. Semejnye vospominaniya o socialisticheskoj povsednevnosti kak shkol'nyj istoricheskij istochnik. Ustnaya istoriya v shkole. Sbornik materialov po itogam letnej shkoly po ustnoj istorii v s. YAblunica (Ukraina) 8-14 iyulya 2018, Praga, 44-57.

6. Polishchuk, O., Muranova, N., 2018. Dosvid reformuvannia systemy osvity v Chekhii. Aktualni problemy v systemi osvity: zahalnoosvitnii navchalnyi zaklad - douniversytetska pidhotovka - vyshchyi navchalnyi zaklad: zb. nauk. prats materialiv III Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi konferentsii, 27 kvitnia 2017 r., Kyiv, Natsionalnyi aviatsiinyi universytet / nauk. red. N. P. Muranova, Kyiv: NAU, 195-198

7. Bejdova, P., 2017. Vyuziti statmch svatkti a vyznamnych dnti pri vyuce dёjepisu. Diplomova prace, Olomouc: Univerzita Palackeho v Olomouci - Pedagogicka fakulta, 75.

8. Capek, V., Patek, J., 1992. Vyuka historie v dnesrn skole, Pedagogicka orientace, 2 (5), 75-85.

9. Didaktika a metodika vyuky spolecenskovidrnch oboru a dijepisu pro zacmajia akademicke pracovrnky, 78. Dostupno: <https://docplayer.cz/20492912-Obsah-uvod-1- vyvoj-obcanske-nauky-a-vychovy-od-roku-1918-do-soucasnosti-1-1-skolstvi-v- mezivalecnem-ceskoslovensku-1918-1938.html>.

10. Gliganicova, J., 2012. UCebnice dёjepisu pro gymnazia - kvantitativn analyza. Bakalarska prace, Praha: Univerzita Karlova v Praze - katolicka teologicka fakulta, 38.

11. Gracova, B., Drahosova, L., Labisch, M., 2009. Metodika vyuky historie na 2. stupni zakladmch skol a stredmch skolach z pohledu pedagogickё praxe - namёty pro zaёmaj^dho uCitele, Ostrava: Ostravska univerzita, 109.

12. Gracova, B., Labischova, D., 2012. Soucasna teorie a praxe dijepisneho vzdilavarn na skolach, Pedagogicka orientace, 22 (4), 516-543.

13. Gracova, B., Labischova, D. Z nejnovijsfto vyzkumu aktualrn podoby vyuky

dijepisu, Modern dёjiny.cz.,1-10. Dostupno:<http://docplayer.cz/19135172-Z-

nejnovejsiho-vyzkumu-aktualni-podoby-vyuky-dejepisu.html>.

14. Horern, K., Ripka, V., 2017. Dijepis na skolach, Pamёt'a dёjiny,1, 132-135.

15. Hudecova, D., 2008. Pouzmarn ucebnic dijepisu v praxi. Vyhodnocern pruzkumu, 35-53. Dostupno: <https://clanky.rvp.cz/clanek/7237/POUZIVANI-UCEBNIC-DEJEPISU-V- PRAXI.html>.

16. Kubu, Е., 2013. Specifika vyuky dёjin 20. stoleti na 2. stupni zakladn skoly. Diplomova Prace, Ceske Budijovice: Jihoceska univerzita v Ceskych Budijoviach - Pedagogicka fakulta, 161.

17. Kulhava, Z., 2012. Problematika vyuky modermch dёjin na stredmch skolach. Diplomova prace, Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogicka fakulta, 101.

18. Labischova, D., Gracova, B., 2010. PriruCka, Ostrava: Ostravska univerzita, 278.

19. Mejsnarova, J., 2013. Vyuka dёjepisu na zakladmch skolach praktickych.

Diplomova prace, Liberec:Technicka univerzita v Liberci, 178. Dostupno:

<https://dspace.tul.cz/handle/15240/14960?show=full>.

20. Najbert, J., 2011. Rodinna pamit ve vyuce tzv. normalizace: Velke a male pnbihy modermch dijin, Memo: Casopis pro oraM historii, 2, 98-120.

21. Otevreny dopis poslancum, senatorum i obcanum Ceske republiky o nynijsm stavu a podmmkach vyuky dijepisu, 2000. Pedagogicka orientace, 10 (2), 123-127.

22. Рттёиа vyuky dёjin 20. stol. na ёeskych zakladmch skolach («SINUS CZ») (C. j.:

MSMT - 44511/2020-2)., 2021. Praha: Ministerstvo Skolstvi, mladeze a telovychovy, 9. Dostupno:<https://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/vyhlaseni-pokusneho-

overovani-promena-vyuky-dejin-20-stol-na>.

23. Recmanova, I., 2010. Srovnam ёeskёho a angIickёho systёmu vyuky Dёjepisu na stredmch skolach, Praha, 41.

24. Skolm vzdelavaa program. Vzdelavaa obor: Dejepis, 23. Dostupno:<https:// docplayer.cz/4036808-Skolni-vzdelavaci-program-biologie-obor-7941-k-81-gymnazium-8- lete-ucebni-osnovy-pro-nizsi-stupen-vzdelavani-vzdelavaci-oblast.html>.

25. Tematicka zprava «Vyuka soudobych dёjin na 2. stupni zakladmch skol a na stredmch skolach», kveten 2016, Praha: Ceska Skolm inspekce, 26. Dostupno: <https:// www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Tematicka-zprava-%E2%80% 93-Vyuka- soudobych-dejin-na-2-stup>.

Размещено на Allbest.ru