Історико-генетичний аналіз зарубіжного досвіду естетичного виховання особистості засобами музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Історико-генетичний аналіз зарубіжного досвіду естетичного виховання особистості засобами музичного мистецтва

О.Ф. Сбітнєва

Ключові слова: естетичне виховання, особистість, діти, суспільство, музичне мистецтво, музична культура, музика, хоровий спів, музична освіта, музично-педагогічні концепції.

Historical and genetic analysis of foreign experience of aesthetic education of personality through music art

O.F. Sbitnieva

The article offers a historical and genetic analysis of the foreign experience of aesthetic education of personality by means of music, identification of prerequisites for the development of music education in different historical periods.

It is emphasized that in the modern world, more and more attention is focused on the aesthetic education of a person who will understand the beauty of the surrounding world, the culture of different peoples, appreciate the creative achievements of the past and develop the creativity of young people.

It is emphasized that music, and in particular singing, has been an integral element of human life since ancient times, as evidenced by rock paintings of primitive man, ancient bas-reliefs and paintings, historical facts, and ancient monuments of music culture.

The author of the article notes that outstanding representatives of humanity of different historical periods were aware that music art as an integral component of the spiritual culture of society has a significant influence on the inner world of the individual, is an important means of forming human individuality, its spiritual improvement, and an important factor in the development of the entire society.

Key words: aesthetic education, personality, children, society, music art, music culture, music, choral singing, music education, musical and pedagogical concepts.

Постановка проблеми у загальному виді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями

В сучасному світі все більше увага зосереджена на естетичному вихованні особистості, яка буде розуміти красу навколишнього світу, культуру різних народів, цінувати творчі здобутки минулого та розвивати творчість молоді. В цей важкий для України час, українське суспільство також не може не пишатися естетичними традиціями українського народу, які впливали на формування свідомості українців, виховували глибоку любов до батьківщини, її людей, інтерес та повагу до культури інших народів. Враховуючи входження нашого суспільства в європейський культурний простір, особливу увагу в нас викликає зарубіжний досвід естетичного виховання особистості засобами музичного мистецтва.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми і на які спирається автор

Зарубіжний досвід естетичного виховання особистості засобами музичного мистецтва досліджували В. Бітаєв, Б. Год, Є. Куришев, М. Лебединська, О. Олексюк, Г. Панкевич, І. Сташевська, У. Хунюань, І. Цебрій.

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Для повного розуміння сучасного стану естетичного виховання особистості засобами музичного мистецтва важливим є історико-генетичний аналіз зарубіжного досвіду естетичного виховання особистості засобами музики, виявлення передумов розвитку музичної освіти у різні історичні періоди.

Мета статті - проаналізувати зарубіжний досвід естетичного виховання особистості засобами музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів

Як відомо, спів є невід'ємним елементом людського життя з найдавніших часів. Наскальні малюнки первісної людини свідчать про те, що вже в часи неоліту (X - поч. III тис. до н. е.) люди використовували спів, танці й навіть перші музичні інструменти (Цебрій, 2016, с. 14).

Давньоєгипетські барельєфи й розписи є доказом того, що в Стародавньому Єгипті (ІІІ тис. до н. е.) була розвинена храмова культура хорового співу, використовували спеціальну техніку керування хором - хейрономію (умовні рухи руками, пальцями, головою), було розроблено систему запису музики ієрогліфами, у жрецькій школі в Мемфісі талановитих дітей навчали музики. Хоровий спів супроводжував культові урочистості й в Ізраїльсько-Іудейському царстві, яке виникло в ХІ ст. до н. е. Служителі нижчого духовного стану левіти в спеціальній музичній школі при Храмі навчали музикантів для хору (Цебрій, 2016, с. 17-31).

У Стародавньому Китаї (ІІІ-ІІ тис. до н. е.) існувала традиція формування в процесі навчання естетичних орієнтирів у природі, праці, ремеслах, мові, правилах спілкування навчання музичного мистецтва було невід'ємним складником аристократичного виховання. Про розуміння в давньокитайському суспільстві сили впливу співу на людину свідчить той факт, що там навіть існувала практика допологового позитивного впливу на дитину засобами співу.

З давніх часів почали формуватися традиції естетичного виховання засобами музики й в Індії. Відомі історичні факти, що ще в період ІІ-І тис. до н. е. початкова освіта в індійських храмових школах, окрім релігійного виховання, освоєння художніх та ін. ремесел, передбачала й навчання музики. На початку нашої ери в індійській естетиці почало розвиватись учення про естетичний смак, естетичні почуття.

Вагоме суспільне значення музики й музичної освіти визнавав давньокитайський мислитель Конфуцій (551-479 рр. до н. е.). Користь музики він бачив у виправленні нездорових настроїв у суспільстві, пожвавленні безрадісних часів. Обов'язковою для вивчення, відповідно до конфуціанської концепції освіти, була «Книга пісень» (Шицзін) - збірка текстів урочистих гімнів і народних пісень. Звертаючись до своїх учнів, Конфуцій казав: «Діти мої, чому ви не вивчаєте «Книгу пісень»? Пісні спонукатимуть вас на добрі справи, розвинуть ваш розум, допоможуть вам зміцнитися в доброчесності й управляти своїми почуттями. Вони згодяться вам у служінні і батькам, і государеві. А крім того, ви дізнаєтеся з них назви різних птахів, звірів, трав» (Хунюань, 2016, с. 12).

Інший давньокитайський мислитель Сюн Цзи (313-238 рр. до н. е.) пов'язував виникнення музики з емоційною сферою життя й уважав, що музичне самовираження людини слід упорядковувати, інакше воно перетвориться на хаос (Хунюань, 2016, с. 13).

Перші свідчення про усвідомлення античними філософами виховного впливу музичного мистецтва на людину зафіксовані в літературі так званої піфагорійської школи. У трактатах Піфагора (570-490 рр. до н. е.) та його послідовників було сформульовано вчення про вплив різних характеристик музики (висоти звуків, регістру, тембру, ладу тощо) на емоційний і моральний стан людини.

Філософські уявлення про особливий вплив музики на духовний світ людини було суттєво розвинуто в працях видатних античних філософів Платона (428/427 - 348/347 рр. до н. е.) й Арістотеля (384-322 рр. до н. е.).

Розкриваючи сутність виховного значення музичного мистецтва в праці «Держава», Платон визначав, що для тіла необхідне гімнастичне виховання, а для душі - мусичне. Філософ указував, що мусичне мистецтво найбільше проникає в глибини душі й найсильніше її зачіпає, ритм і гармонія несуть з собою благовидість, а воно робить благовидною й людину, якщо вона правильно вихована, а якщо ні, то навпаки. З огляду на це висловлення, припускаємо, що Платон не лише визнавав позитивний виховний вплив музичного мистецтва, а й усвідомлював необхідність формування в людині здатності до його адекватного сприйняття й розуміння, що притаманна правильно вихованій людині.

У діалозі «Закони» Платон визначав, що почуття гармонії й ритму боги дарували людям для вдосконалення характеру, а добре вихована людина має вміти співати й танцювати. Філософ також звертав увагу на початкове виховання, яке, на його думку, треба здійснювати через Аполлона й Музи.

Разом з тим, не слід ідеалізувати погляди Платона на роль музичного мистецтва в житті людини й суспільства. Він суттєво обмежує можливості використання засобів музичної виразності та музичного інструментарію й визнає необхідність державної цензури музичної творчості. Серед усіх музичних ладів придатними він уважав тільки дорійський і фрігійський лади, серед ритмів - тільки ті, що відповідають упорядкованому й мужньому життю, серед музичних інструментів - кіфару, ліру й сопілку.

Отже, у поглядах Платона відбито уявлення про позитивну роль музики в житті людини й суспільства, проте доречність етичного й естетичного виховання громадян засобами музики була зумовлена політичними цілями.

Значний виховний потенціал музичного мистецтва як засобу морального й естетичного виховання в загальнодержавних масштабах усвідомлював і Арістотель, але, на відміну від Платона, не підтримував позицію щодо обмеження свободи музичної творчості через її жорстке державне регулювання. Відповідно до поглядів Арістотеля, музика здатна впливати на моральний бік душі, а тому її необхідно ввести до предметів виховання молодих людей, які мають бути любителями музики, уміти співати й грати на музичних інструментах, завдяки чому вони в старшому віці зможуть судити про прекрасне й відчувати насолоду від краси мелодії й ритму.

З метою дотримання об'єктивності дослідження слід зазначити, що не всі філософські школи античності підтримували позицію щодо позитивного значення мистецтва в житті людини й суспільства. Епікур (341270 рр. до н. е.) та його послідовники не визнавали соціальної цінності мистецтва та відносили його до неспокійних сфер людської діяльності. Сумніви щодо здатності мистецтва до покращення індивідуальної й суспільної моралі висловлював і представник скептицизму Сект Емпірик.

Важлива роль музики не тільки була декларована в теоретичних трактатах, а й виявлялась у реальному житті античного світу. Музика супроводжувала всі сфери життя давніх греків і була обов'язковим елементом їхньої освіти. Дослідники доводять, що в Афінах тих часів освіта полягала в освоєнні трьох предметів - словесних наук, музики й гімнастики. Імовірно, що діти від 7 до 12-14 років вивчали словесні науки й музику, а з 14 років займались здебільшого гімнастикою. У Давній Греції навчали читання, письма й музики не тільки юнаків, а й дівчат.

Хоровий спів, як указують дослідники, відігравав суттєву роль у житті давніх греків, супроводжуючи урочистості, театральні вистави. Про поважливе ставлення греків до хорового співу свідчить те, що до участі в хорі не допускали іноземних найманців і рабів. Є історичні свідчення про те, що великому трагіку Софоклу (496-406 рр. до н.е.), який з дитинства вивчав музику під керівництвом афінського поета й музиканта Лампрокла, у віці 16 років за особливі досягнення в музиці було надано честь очолити ходу хору, присвячену урочистостям після перемоги греків над персами.

В Спарті навчання хорового співу мало масовий характер і його було організовано на державному рівні. Окрім того, є історичні свідчення, що в грецьких полісах дорослі грали на музичних інструментах і брали участь у хоровому співі.

У середині VII століття до н. е. було відкрито першу в Стародавній Греції музичну школу, до якої приймали всіх, хто бажав навчатися, незалежно від здібностей, віку й походження. Цю подію пов'язують з ім'ям поета й композитора Архілоха (Цебрій, 2016, с. 36).

В епоху Середньовіччя після падіння Стародавнього Риму центром освіти й зокрема музичної освіти в європейських країнах на довгі століття стає християнська церква.

Поєднання греко-римських античних і християнських виховних традицій було характерною рисою організації освітньої діяльності в середньовічній Візантії. Як свідчать наукові дослідження, у візантійських школах різних рівнів музика й зокрема церковний хоровий спів як засоби християнського виховання посідали центральне місце (Лебединська, 2016, с. 65-74).

Слід підкреслити, що церковний спів у ті часи був монодичним (спів хору в унісон), що відповідало світоглядним аскетичним ідеалам раннього християнства й символізувало єдність, соборність, згоду Церкви (Панкевич, 2005, с. 26).

Для полегшення процесу засвоєння духовних хорових творів застосовували спеціальні знаки - невменну нотацію (Цебрій, 2016, с. 54). Важливо підкреслити, що візантійське невменне письмо фіксувало мелодичні обороти, але не фіксувало звуковисотні й ритмічні характеристики музики. Тому можна припустити, що освоєння численної кількості церковних піснеспівів у візантійських школах відбувалось, як і в інших середньовічних державах, через сприйняття на слух, багаторазове повторення й заучування напам'ять необхідних для богослужіння текстів і музики.

Науковці також припускають, що невменного письма навчали усно - від учителя учневі шляхом демонстрації мелодичних оборотів, які відповідали певному знаку нотації. Важливим допоміжним засобом для демонстрації руху мелодії була техніка ручних знаків - хейрономія. Окрім того, для полегшення процесу запам'ятовування мелодичних оборотів використовували прийом образної асоціації, коли тип або характер мелодичного руху співвідносився з певним видом дії, предметом або станом, які відображали в графічній формі невми.

Поширення християнства сприяло затвердженню пріоритетної ролі хорового співу як засобу посилення емоційно-морального впливу в процесі церковного богослужіння та у зв'язку з цим і у сфері шкільного музичного навчання і в західноєвропейських країнах епохи Середньовіччя.

У дослідженні І. Сташевської наведено важливі історичні факти про роль хорового співу у Франкській імперії (VIII-IX століття). Її засновник Карл Великий з метою об'єднання завойованих ним варварських народів засобами християнської ідеології завданням державної політики визначив покращення церковного співу та уніфікацію різноманітних літургійних традицій. За його наказом основою навчання в усіх школах мали стати псалми, спів, святковий церковний календар, граматика й Святе Писання. У м. Метці заснували спеціальну співацьку школу, де здійснювали музичну підготовку всіх рівнів: хлопчиків-співаків, співаків хору, канторів-солістів, магістрів (учителів школи) та канторів (диригентів і вчителів співу) (Сташевська, 2010, с. 57-59).

Значний внесок у розвиток західноєвропейських музично-педагогічних традицій зробив італійський музичний теоретик Гвідо із Ареццо (близько 992-1050 рр.), який запровадив застосування нотних лінійок для фіксації висоти звуків, шестиступеневого діатонічного звукоряду (гексахорду), що лежить в основі системи сольмізації, т. зв. «гвідонової руки», систематизував ладові нахили - мажор (Dur) і мінор (moll), методику розвитку самостійності й творчих здібностей учнів, метод музичної імпровізації. Нововведення Гвідо із Ареццо були доволі прогресивними для свого часу, вони дозволяли суттєво полегшити процес освоєння церковних піснеспівів, проте в епоху середньовіччя ці ідеї не набули подальшого розвитку й не отримали значного поширення в практиці музичного навчання школярів.

Окрім церковних шкіл, музичну освіту в Західній Європі здійснювали й у поширених з XIV століття нових типах навчальних закладів - спеціальних школах при придворних капелах і міських школах. Якщо в церковних школах навчання співу культових вокально-хорових творів було головним елементом освіти, його цілі були підпорядковані виключно вимогам церкви, то в школах при придворних капелах хлопчиків навчали як хорового співу, так і гри на музичних інструментах, а в міських школах музична освіта взагалі втратила пріоритетне значення, її використовували як допоміжний засіб релігійного й морального виховання школярів. Незважаючи на тип шкіл, основним методом освоєння текстів і мелодій хорових творів тривалий час залишалось механічне зубріння.

Особливо слід відзначити, що, усвідомлюючи виняткову роль музики в релігійному й моральному вихованні, середньовічна християнська церква не визнавала її самостійної естетичної значимості.

Яскрава естетична спрямованість була характерна для гуманістичних уявлень про відносини між людиною й мистецтвом у добу Ренесансу. Завдяки зміщенню теоцентричної моделі розуміння світу на антропоцентричну в епоху Відродження розпочались процеси поширення культу краси й гармонії в людині й навколишньому світі, індивідуалізації мистецької творчості, усвідомлення в суспільстві естетичної сутності мистецтва.

У теоретичних трактатах епохи Відродження (Л. Альберті, Дж. Царліно, Б. Кастильоне й ін.) простежуємо тенденцію переосмислення естетичних проблем у гуманістичному контексті. Л. Альберті констатував: «Почуття прекрасного притаманне кожному, і не можна знайти людину настільки нещасну й зашкарублу, відсталу, грубу, неотесану, яка б не захоплювалася прекрасними предметами» (Год, 2004, с. 191).

У контексті нашого дослідження особливий інтерес викликає трактат італійського музичного теоретика, педагога й композитора Дж. Царліно (1517-1590) «Гармонійні установлення», у якому наголошено на наявності в усіх людей схильності до музики, висловлено ідею гармонійного розвитку особистості засобами музичного виховання.

Гуманісти вірили в безмежні можливості індивідуума, розуміли можливості самореалізації особистості, насамперед, у художньо-естетичному контексті, а головний шлях розкриття здібностей людини бачили в творчості. У контексті елітарного розуміння сутності людини як найвищої цінності її необхідними якостями визнавали освіченість і вихованість, що передбачали вишуканість смаку, красу мовлення, витончене ставлення до життя, знання класичних мов, володіння мистецтвом живопису й поезії, а також уміння музикувати. Натомість у реальності всебічна освіченість була доступна тільки соціальній меншості, формами ж масового прилучення до музики залишалися церковні співи, народні свята й карнавали (Олексюк, 2006, с. 38).

Важливим кроком у зміні уявлень про естетично-виховне значення музики стало звернення авторами музично-теоретичних трактатів XIV-XV століть (Маркетто Падуанський, Адам із Фульди, Іоанн Тінкторис, Рамис да Парех й ін.) уваги на естетичну сутність музики, а також зміщення акцентів у визначенні місця музики в системі наук від математики й космології в бік риторики. Почали тлумачити музику як своєрідний тип мови й звертати увагу на естетичний і психологічний аспекти музичного впливу (Сташевська, 2010, с. 68).

Якщо середньовічна філософія не визнавала самостійного естетичного значення музики, то прогресивні філософи й музичні теоретики епохи Відродження бачили в музиці мистецтво, що приносить людині радість, збуджує почуття.

Значний виховний потенціал музики й зокрема колективного співу визнавав німецький теолог, основоположник німецького протестантизму Мартін Лютер (1483-1546). Він зазначав, що той, хто знає це мистецтво, той добра людина, вправна в усьому, музику необхідно зберігати в школах, а шкільний учитель має вміти співати.

Відповідно до «Шкільних правил» німецьких протестантських шкіл усіх школярів навчали співу та музичної грамоти. Одним із головних завдань музичного навчання в протестантських школах було формування зі складу школярів й інших осіб, що виявляють інтерес до хорового співу, гарного хору, основні функції якого полягали в участі в повсякденному богослужінні та культових святах. Показовим щодо цього є факт організації в м. Торгау змішаного шкільного хору, у складі якого були не лише школярі, а й учителі, священики й міські жителі. Як доводять наукові дослідження, завдяки новій шкільній концепції музика стає засобом поєднання церковних шкіл із світським соціокультурним середовищем: шкільні хори починають обслуговувати не лише богослужіння, вінчання, хрестини та погребіння, а й світські придворні й приватні урочисті заходи (Сташевська, 2010, с. 72-73).

Важливим досягненням реформаторів у контексті виховання дітей засобами музики стало створення й поширення численних дитячих духовних пісень, які мали різноманітну, пов'язану з життям тематику, доступні для сприйняття дитиною мелодії і тексти й, разом з тим, педагогічну спрямованість.

Інтерес у контексті дослідження процесу становлення й розвитку уявлень про естетичне виховання особистості засобами музики викликає трактат «Слово про музику» італійського поета Дж. Маріно (1569-1625). Відповідно до його поглядів, архітектура, поезія та музика репрезентують біблійну модель світобудови, яка ототожнена з хоровою капелою, а диригент виконує функції Бога. Як зазначає В. Бітаєв, «широке залучення різних видів мистецтва зберігає в умовах бароко орієнтацію на чуттєвість як важливий компонент естетичного виховання» (Бітаєв, 2004, с. 16).

Інтенсивний розвиток гуманістичних ідей в XVII-XVIII ст. зумовлює кардинальну трансформацію педагогічних уявлень, інтенсифікацію процесу секуляризації музичної освіти, зміну музично-педагогічних пріоритетів з прагматично-церковних на етично- й естетично-виховні.

На розвиток теорії й практики виховання дітей засобами музики значно вплинули прогресивні для свого часу й гуманістично спрямовані ідеї Яна Амоса Коменського (1592-1670) щодо визнання вікових та індивідуальних особливостей дитини, важливої ролі музики й зокрема співу в процесі виховання дітей у перші роки життя, а також Жана Жака Руссо (1712-1778) про природне й вільне виховання, розвиток почуттєвого сприйняття дитини за допомогою музики та слуху через формування голосу й навичок співу, застосування в процесі виховання дітей відповідних дитячому віку пісень й ін.

Для західноєвропейської педагогічної думки ХІХ століття (Й. Песталоцці, Г. Негелі, Б. Наторп й ін.) характерним було розуміння музики як невід'ємного складника людського життя, естетичного об'єкта, мови почуттів, засобу вираження й пізнання внутрішнього світу людини, облагородження її душі, усвідомлення внутрішньої потреби людини до самовираження засобами співу, визнання музичного виховання засобом релігійного, морального й естетичного виховання особистості та вдосконалення всього людства й декларування на цьому підґрунті ідеї загальної музичної освіти народу (Сташевська, 2004, с. 62-64).

Значною мірою на розвиток педагогічних уявлень про естетичне виховання засобами музики впливали естетичні й педагогічні ідеї німецького філософа, психолога й педагога Й.Ф. Гербарта (1776-1841). Завдяки популяризації його поглядів в країнах Західної Європи актуальності в музично-педагогічному колі набувають проблеми пробудження естетичних почуттів дитини з раннього віку, формування музично-естетичних уявлень, виховання естетичного смаку, ціннісних естетичних орієнтацій молодого покоління засобами співу, забезпечення єдності слухового й емоційно - почуттєвого сприйняття в процесі музичних занять (Сташевська, 2010, с. 110).

Прогресивні гуманістичні музично-педагогічні ідеї, що виникли в західноєвропейських країнах протягом XVIII-ХІХ століть і суттєво розширили спектр завдань шкільної музичної освіти - від релігійних і державно-політичних до особистісно-індивідуальних (завдання гармонійного розвитку, морально-етичного й естетичного виховання особистості), знайшли продовження в концепціях музично-естетичного виховання останньої третини ХІХ - першої половини ХХ століття.

Колективний спів разом з іншими видами музично-естетичної діяльності є важливим засобом виховання дітей у вальдорфських школах, заснованих відповідно до педагогічної концепції австро-німецького антропософа Рудольфа Штайнера (1861-1925). Ключовими принципами вальдорфської педагогіки є гуманістична спрямованість, виховання в дусі свободи, зв'язку з життям, урахування вікових та індивідуальних особливостей конкретної дитини, поєднання соціального й індивідуального, принцип вільного розвитку природних задатків людини через взаємодію тілесних, душевних і духовних чинників та ін.

Серед зарубіжних музично-педагогічних концепцій, які сформувались у першій половині ХХ століття, слід також назвати систему елементарного музичного виховання видатного композитора й педагога Карла Орфа (18951982). Його музично-педагогічні ідеї (визнання наявності в людини природних задатків до емоційного й творчого вираження через елементарну музику й рух; цілісного характеру сприйняття дитиною слова, музики й руху; необхідності розвитку в дітей цілісності музичного переживання, музичного сприйняття, прагнення до активної творчості тощо) відбито у відомій праці - практичному посібнику «Шульверк» (Куришев, 1994).

Активна популяризація ідей К. Орфа, особливо в другій половині ХХ століття, сприяла оновленню технологій музично-естетичного виховання на підґрунті органічного поєднання музики, слова й руху, активного використання принципу імпровізації.

Важливу роль хоровому співу в процесі музичного навчання й виховання дітей у школі відводив угорський композитор і педагог Золтан Кодай (1882-1967). Особливістю його музично-педагогічної концепції є опора на хоровий спів, національну угорську музику й метод релятивної сольмізації під час організації масового музично-естетичного виховання. Педагог визнавав необхідність прилучення всіх людей до цінностей музичної культури.

Значне місце хоровому співу в процесі виховання школярів відводив болгарський педагог Борис Трічков (1881-1944), автор відомої методичної системи музичного навчання «Столбіца» й засновник системи дитячої хорової освіти в Болгарії. Особливу увагу в концепції Б. Трічкова приділено питанням поетапного оволодіння дітьми основами хорового співу, розвитку музичного слуху й почуття ритму, підготовчого періоду співу за слухом та за допомогою графічного зображення ладової системи (креслення- сходинки), свідомого співу по нотах, координації слуху й голосу, навчання хорового співу на народнопісенній основі.

У другій половині ХХ століття в Голландії, а згодом і в багатьох інших країнах світу набула популярності система музичного виховання дітей - «Ігри з музикою» нідерландського музиканта й педагога П'єра ван Хауве (1920-2009), у якій синтезовано й розвинуто прогресивні ідеї К. Орфа та З. Кодая (Hauwe, 2005). Ключовою ідеєю виховної концепції П'єра ван Хауве було визнання права кожної дитини на музичне виховання. Разом з іншими видами музичної діяльності хоровий спів посідав у цій концепції важливе місце як ефективний засіб гармонійного розвитку дитини.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Проведений історико-генетичний аналіз дозволив зробити висновок, що музика, й зокрема спів, є невід'ємним елементом людського життя з найдавніших часів, про що свідчать наскальні малюнки первісної людини, стародавні барельєфи й розписи, історичні факти, стародавні пам'ятки музичної культури.

Видатні представники людства різних історичних періодів усвідомлювали, що музичне мистецтво як невід'ємний складник духовної культури суспільства значною мірою впливає на внутрішній світ особистості, є важливим засобом становлення людської індивідуальності, її духовного вдосконалення, важливим чинником розвитку всього суспільства.

музика освіта естетичний виховання

1. Бітаєв В.А. Естетичне виховання і гуманізація особи: автореф. дис. ... канд. філос. наук: спец. 09.00.08 «Естетика». Луганськ, 2004. 37 с.

2. Год Б.В. Виховання в епоху європейського Відродження (середина XIV - початок XVII століття). Полтава: АСМІ, 2004. 464 с.

3. Куришев Є.В., Куришева Л.К. Теорія та практика музично-естетичного виховання за системою К. Орфа: навч. посіб. для студ. муз.-пед. ф-тів вузів. Київ, 1994. 175 с.

4. Лебединська М. Спільне та відмінне у візантійській і давньокиївській християнських традиціях музичного виховання. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології: наук. журн. Суми: Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2016. № 8. С. 65-74.

5. Олексюк О.М. Музична педагогіка: навч. посіб. Київ: КНУКіМ, 2006. 188 с.

6. Панкевич Г. Сакральне мистецтво. Монодія (унісонний спів) у світлі вчення Отців Церкви. Слово. 2005. № 4. С. 26-27.

7. Сташевська І.О. Музична педагогіка Німеччини: історія, теорія, практика: монографія. Луганськ: ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2010. 565 с.

8. Сташевська І.О. Музичне виховання дітей дошкільного віку в Німеччині (друга половина XX століття): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Луганськ, 2004. 234 с.

9. У Хунюань. Китайская художественная песня: история и теория жанра: дис. ... канд. искусствоведения: 17.00.03. Харьков, 2016. 231 с.

10. Цебрій І.В., Лебединська М.О. Історія музики традиційного суспільства від неоліту до середини XVIII століття: нариси. ПНПУ імені В.Г. Короленка, 2016. 186 с.

11. Hauwe P. van. Spielen mit Musik, Neue und alte Lieder fur Kindergarten, Gund- und Hauptschule, Musikchule und Musikverwin mit Orffmstrumentarium und Blockflote. Dollnstein: Funfraben Verlag, 2005. 152 s.

1. Bitaiev V.A. (2004). Estetychne vykhovannia i humanizatsiia osoby: avtoref. dys. ... kand. filos. nauk: spets. 09.00.08 “Estetyka” [Aesthetic education and humanization of the person: autoref. of thesis for cand. of philosoph. sciences: spec. 09.00.08 “Aesthetics”]. Luhansk (ukr).

2. Hod B.V. (2004). Vykhovannia v epokhu yevropeiskoho Vidrodzhennia (seredyna XIV - pochatok XVII stolittia) [Education in the era of the European Renaissance (mid- 14th - early 17th centuries)]. Poltava: ASMI (ukr).

3. Kuryshev Ye.V., Kurysheva L.K. (1994). Teoriia ta praktyka muzychno- estetychnoho vykhovannia za systemoiu K. Orfa: navch. posib. dlia stud. muz.-ped. f- tiv vuziv [Theory and practice of musical and aesthetic education according to K. Orff's system: a study guide for students of musical and pedagogical faculties of universities]. Kyiv. (ukr).

4. Lebedynska M. (2016). Spilne ta vidminne u vizantiiskii i davnokyivskii khrystyianskykh tradytsiiakh muzychnoho vykhovannia. [Common and different in the Byzantine and ancient Kyiv Christian traditions of musical education]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii: nauk. zhurn. Sumy: Vyd-vo SumDPU imeni A.S. Makarenka. № 8. S. 65-74 (ukr).

5. Oleksiuk O.M. (2006). Muzychna pedahohika: navch. posib. [Musical pedagogy: study guide]. Kyiv: KNUKiM (ukr).

6. Pankevych H. (2005). Sakralne mystetstvo. Monodiia (unisonnyi spiv) u svitli vchennia Ottsiv Tserkvy [Sacred art. Monody (unison singing) in the light of the teachings of the Fathers of the Church. Word]. Slovo. № 4. S. 26-27 (ukr).

7. Stashevska I.O. (2010). Muzychna pedahohika Nimechchyny: istoriia, teoriia, praktyka: monohrafiia [Music pedagogy in Germany: history, theory, practice: monograph]. Luhansk: LNU imeni Tarasa Shevchenka (ukr).

8. Stashevska I.O. (2004). Muzychne vykhovannia ditei doshkilnoho viku v Nimechchyni (druha polovyna XX stolittia): dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. [Musical education of preschool children in Germany (second half of the 20th century): diss. ... candidate ped. sciences: 13.00.01.]. Luhansk (ukr).

9. U Hunjuan. (2016). Kitajskaja hudozhestvennaja pesnja: istorija i teorija zhanra: dis. ... kand. iskusstvovedenija: 17.00.03. [Chinese artistic song: history and theory of the genre: dissertation. ... candidate art studies: 17.00.03]. Kharkov (rus).

10. Tsebrii I.V., Lebedynska M.O. (2016). Istoriia muzyky tradytsiinoho suspilstva vid neolitu do seredyny XVIII stolittia: narysy [The history of music of traditional society from the Neolithic to the middle of the 18th century: essays]. PNPU imeni V.H. Korolenka (ukr).

11. Hauwe P. van. (2005). Spielen mit Musik, Neue und alte Lieder fur Kindergarten, Gund- und Hauptschule, Musikchule und Musikverwin mit Orffinstrumentarium und Blockflote [Playing with music, new and old songs for kindergarten, primary and secondary school, music school and music club with Orff instruments and recorder]. Dollnstein: Funfraben Verlag (ger).

Размещено на Allbest.ru