Самовдосконалення вчителя початкової школи в процесі післядипломної освіти: сучасний та історико-педагогічний контексти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Самовдосконалення вчителя початкової школи в процесі післядипломної освіти: сучасний та історико-педагогічний контeксти

Білавич Галина Василівна доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри початкової освіти, Поп'юк Микола Васильович кандидат педагогічних наук, викладач кафедри; Cавчук Борис Петрович доктор історичних наук, професор, професор кафедри педагогіки та освітнього менеджменту імені Б. Ступарика, Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, Борис Уляна Зіновіївна кандидат педагогічних наук, викладач кафедри педагогіки та методик навчання освітніх галузей і технологій початкової освіти, Коломийський педагогічний фаховий коледж Івано-Франківської обласної ради

Анотація

Стаття присвячена проблемі самовдосконалення/самоосвіти вчителя початкової школи в процесі післядипломної освіти, розкрито сучасний стан наукової проблеми та розглянуто її в історико-педагогічній ретроспективі в Україні наприкінці ХІХ - у ХХ ст. Підкреслено, що проблема самоосвіти/самовдосконалення вчителя має міждисциплінарний характер, вона не тільки універсальна, а й комплексна, оскільки охоплює широке розмаїття різних аспектів професійної діяльності педагога.

Самоосвіта - один із важливих чинників формування професійної компетентності вчителя початкових класів у системі неперервної освіти. З таких же позицій розглядали проблему підвищення кваліфікації, професійного самовдосконалення вчителя педагоги та науковці Галичини, Буковини, Закарпаття, Волині наприкінці ХІХ - у першій половині ХХ ст. Головні особливості діяльності в цьому напрямі полягали в тому, що вагому роль у розвитку післядипломної освіти відігравали як державні, так і громадські інституції («Просвіта», Українське педагогічне товариство «Рідна школа», Союз українок, «Сільський господар», кооперативні товариства та ін.). Наголошено на підготовці вчителів початкових класів не тільки до забезпечення учнів необхідним рівнем освіти, а й підготовки їх до самостійного практичного життя. Підкреслено, що проблема підготовки вчителя до здійснення господарсько-економічного виховання учнів у школі, підготовки їх до самостійного життя була предметом уваги педагогічної думки Західної України цього періоду, постійного обговорення українських освітян. Майданчиком самоосвітніх знань, професійного вдосконалення стали курсова підготовка, фахова література, педагогічна періодика тощо. Виокремлено особливості розвитку післядипломної освіти в повоєнний період, наголошено, що доба 70 - 80-х рр. ХХ ст. є важливою для розвитку новаторського руху, авторських шкіл, вивчення, популяризації передового освітнього досвіду вчителів-новаторів тощо.

Ключові слова: самоосвіта, самовдосконалення, професійна майстерність, учитель початкових класів, західний регіон України, післядипломна освіта, курсова підготовка, авторські школи, новаторський рух, господарсько-економічне виховання, навчання кооперації, підготовка учнів до життя, педагоги-новатори, професійна компетентність, неперервна освіта.

Abstract

Primary school teacher's self-improvement in process of postgraduate education: modern and historical-pedagogical context

Bilavych Halyna Vasylivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of Department of Primary Education; Popiuk Mykola Vasylyovych PhD, Teacher at the Department, Savchuk Borys Petrovych Doctor of Historical Sciences, Professor, Professor of the Department of Pedagogy and Educational Technologies named after B. Stuparyk, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University; Borys Uliana Zinoviivna Ph.D. (Pedagogy), Lecturer of the Department of Pedagogy and Teaching Methods of Educational Fields and Technologies of Primary Education, Kolomyia Pedagogical College of Ivano-Frankivsk Regional

The article explores the issue of self-improvement and selfeducation of primary school teachers during postgraduate education, examining the contemporary state of the scientific problem and its historical-pedagogical retrospective in Ukraine from the late 19th to the 20th century. It emphasizes the interdisciplinary and comprehensive nature of the teacher's self-education, addressing various aspects of their professional activities. Self-education is identified as a crucial factor in shaping the professional competence of primary school teachers within the system of continuous education. The study also explores the perspectives of qualification enhancement and professional self-improvement of teachers in the regions of Galicia, Bukovina, Zakarpattia, and Volyn from the late 19th to the first half of the 20th century. The role of both state and public institutions, represented by diverse national self-organized organizations such as "Prosvita," the Ukrainian Pedagogical Society "Ridna Shkola," the Union of Ukrainian Women, "Silsky Hospodar," cooperative societies, and others, is highlighted in the development of postgraduate education.

The article underscores the preparation of primary school teachers, typically in folk schools, not only for providing students with the necessary educational level but also for equipping them for independent practical life. It emphasizes the attention of pedagogical thought in Western Ukraine during this period to the issue of preparing teachers for implementing economic education in schools and preparing students for independent life. The avenues for self-education, professional improvement, including coursework, professional literature, and pedagogical periodicals, served as platforms for knowledge acquisition. The features of postgraduate education development in the post-war period are highlighted, emphasizing the significance of the 70 - 80s in fostering innovative movements, author schools, studying, and popularizing the progressive educational experience of innovative teachers etc.

Keywords: self-education, self-improvement, professional mastery, primary school teacher, western region of Ukraine, postgraduate education, coursework, author schools, innovative movement, economic education, cooperative learning, preparation for life, innovative educators, professional competence, continuous education.

післядипломний школа самоосвіта

Постановка проблеми

Науковці слушно зауважують, що проблема самоосвіти/самовдосконалення вчителя не тільки універсальна, оскільки стосується практично всіх сфер людських знань, а й комплексна, оскільки охоплює широке розмаїття різних аспектів професійної діяльності педагога [13]. Проблема самоосвіти є предметом дослідження вчених різних галузей наукових знань та має понад двотисячорічну традицію осмислення. Відколи існує професія вчителя - відтоді відбувається процес його самовдосконалення, самоосвіти, зростання професійної майстерності. Сучасні науковці виокремлюють такі шляхи самоосвіти/самовдосконалення педагога, як «систематичне читання та звернення до авторитетних джерел; аналіз матеріалу джерел, перевірка їх на практиці; ознайомлення з засобами масової інформації; використання інтернет-інформації; прослуховування лекцій, доповідей в установах, до яких особа не залучена офіційно; використання порад фахівців заради підвищення власних знань чи майстерності; дослідницька діяльність після досягнення певного рівня освіти, експерименти, моделювання, праця помічником під керівництвом освіченого фахівця», а з появою інтернету з'явилася така «нова ефективна форма самоосвіти з використанням комп'ютера та інтернет-технологій - інтернет-самоосвіта» [15, с. 367].

Самоосвіта - це один із важливих чинників формування професійної компетентності вчителя початкових класів у системі неперервної освіти (у нашому випадку - післядипломної педагогічної освіти), що зумовлено не тільки необхідністю систематичного підвищення його професійного рівня за умов постійного зростання обсягу знань, процесів «старіння» наявного професійно-методичного арсеналу, формування нових технологій освіти, цифровізацією тощо, а й завданням, яке поставила Нова українська школа перед педагогами - формування високопрофесійної, соціально відповідальної, здатної до ухвалення оптимальних рішень особистості вчителя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Вивчаючи проблему самоосвіти/самовдосконалення вчителя, авторитетні українські вчені (Т. Гавриленко, В. Гладуш, Т. Завгородня, С. Крисюк, В. Примакова, Г. Пустовіт, Р. Скульський, В. Сухомлинський та ін.) наголошують, що для формування особистості вчителя, важливою є не лише базова педагогічна освіта, але й постійні самоосвіта, самовдосконалення, саморозвиток, післядипломна освіта. Незважаючи на те, що проблеми, пов'язані з дослідженням історії, теорії та практики розвитку післядипломної освіти в Україні у ХХ сторіччі, були в центрі уваги низки науковців (Д. Герцюк, В. Гоммонай, Т. Завгородня, Л. Прокопів, Н. Слюсаренко, В. Стинська, Б. Ступарик, Г. Швед та інші автори аналізували історичні аспекти розвитку педагогічної освіти; Н. Басараб, О. Гаврильчук, В. Гладуш, О. Капченко, С. Крисюк, Н. Матвеєва, А. Нагірняк, В. Примакова, В. Руссол, Р. Скульський, І. Стражнікова та інші дослідники вивчали різні аспекти теорії та методології розвитку післядипломної освіти в другій половині ХХ ст.), є окремі питання, що потребують додаткового розгляду та подальшого аналізу.

Мета статті - проаналізувати окремі шляхи самовдосконалення вчителя початкової школи в процесі післядипломної освіти України наприкінці ХІХ - у ХХ ст.

Виклад основного матеріалу

Ще наприкінці ХІХ ст. в українській педагогічній думці усталився погляд, згідно з яким ключовим засобом самовдосконалення/самоосвіти вчителя є книга, тому основна діяльність у цьому напрямі зводилася до самостійного читання фахової та іншої літератури. Особливо актуалізував проблему професійної підготовки вчителя В. Сухомлинський, Великий Гуманіст ХХ сторіччя, який розумів цю проблему «як єдність і безперервність процесу оволодіння знаннями під час професійної підготовки педагога», його «подальшу самостійну інтелектуальну працю над книгою» [14, c. 350]. Українська педагогічна думка другої половини ХХ ст. урізноманітнила погляди на проблему самовдосконалення/самоосвіти педагога, у педагогічних виданнях цього періоду «cамостійну освіту» трактують як таку, що орієнтує на здобуття системних знань з науки, техніки, культури, політичного життя шляхом самостійного вивчення матеріалу; як освіту, яку здобувають поза навчальними закладами шляхом самостійної роботи [13]. У наукових працях цієї доби самоосвіту педагога розглядають як окремий компонент освітнього процесу, що має свій зміст, етапи становлення і розвитку, науково-методичні й організаційна засади, джерела тощо, як систематичну цілеспрямовану пізнавальну працю вчителя, яка може здійснюватися як окремо, так і паралельно з його навчальною та професійною діяльністю задля підвищення професійного рівня та задоволення пізнавальних потреб [13].

Укладачі сучасного словника [15] під самоосвітою розуміють освіту, «яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі», та наголошують, що самоосвіта «є невід'ємною частиною систематичного навчання в стаціонарних закладах, сприяючи поглибленню, розширенню і більш міцному засвоєнню знань», а «основним засобом самоосвіти є самостійне вивчення літератури» [15, с. 367]. Отже, з ХІХ ст. практично не змінилися погляди науковців, педагогів на самоосвіту вчителя, її сутність, значення для професійного розвитку, а основним засобом самовдосконалення педагога була, є література/книга, формування навичок самовдосконалення є важливими для особистості, їх закладають ще з дитинства, у школі, інших закладах освіти, розвивають упродовж життя, самоосвіта є умовою розвитку самоствердження та самореалізації особистості і чинником неперервної педагогічної освіти.

З таких же позицій розглядали проблему підвищення кваліфікації, професійного самовдосконалення вчителя педагоги Галичини, Закарпаття, Волині, Буковини наприкінці ХІХ - у першій половині ХХ ст. Головні особливості діяльності в цьому напрямі полягали в тому, що вагому роль у розвитку післядипломної освіти відігравали як державні, так і громадські інституції у вигляді різнопрофільних національних самодіяльних організацій. Акцент, окрім іншого, зроблено на підготовці вчителів початкових класів (зазвичай народних шкіл) не тільки до забезпечення учнів необхідним рівнем освіти, а й підготовки їх до самостійного практичного життя.

Аналіз доступних матеріалів дає змогу стверджувати, що інколи зміст такої «господарсько-економічної підготовки» учителів мав утилітарну спрямованість, зводився до формування окремих, часто примітивних знань, умінь, навичок із виконання певних видів сільськогосподарських робіт і домашнього господарства. Кандидатам на вчительське звання необхідно було давати «найповніші відомості як з теорії, так і практики» ведення сільського господарства: цю справу не можна зводити до «рівня звичайного побуту», оскільки й сам учитель має бути добрим взірцем у веденні господарства в сільський громаді [5; 6; 7; 9; 10; 12; 16].

Про розуміння тогочасними освітянами потреби змін у цій сфері засвідчують, наприклад, матеріали з'їздів учителів у Відні (1906 р.; з-поміж 900 делегатів з різних земель Австро-Угорщини було численне українське представництво) та Львові (1907 р.), де з-поміж злободенних питань, пов'язаних із удосконаленням підготовки педагогічних кадрів, доповідачі-педагоги виступали за необхідність надання вчительським семінаріям земельних ділянок для поліпшення «науки господарювання», запровадження в жіночих закладах «науки огородництва» та введення до їхнього штату окремих викладачів із цих дисциплін [5]. Закономірно, що освітяни несхвально сприйняли той факт, що на початку 1920-х рр. із навчальних планів учительських семінарій було вилучено польськими урядовцями «науку домашнього господарства», яка була «найбільш актуальною й важливою для українських педагогів, які працювали на селі та мали формувати господарську культури не лише учнівського юнацтва, а й усієї сільської громади» [1, с. 158]. Знаний науковець, педагог, письменник, культурно-освітній, економічний діяч І. Филипчак, озвучуючи тодішні рефлексії, 1938 р. стверджував, що ухвалення такого необгрунтованого рішення негативно позначилося, наприклад, на рівні підготовки вчителів у Самбірській учительській семінарії, унаслідок чого її випускники мали доволі абстрактні уявлення про цю ділянку навчально-виховної роботи та були змушені компенсувати цю прогалину різними «допоміжними» заходами та шляхом самоосвіти [16].

У західному регіоні України по закінченні навчальних закладів з підготовки педагогічних кадрів випускники мали право на викладання в народних школах лише як кандидати на вчительське звання. Цей факт зумовив формування і подальше постійне вдосконалення системи підвищення кваліфікації вчителів початкових шкіл, актуалізував проблему післядипломної освіти. Особливого значення в цьому процесі з-поміж іншого набувало піднесення рівня підготовки вчителів у галузі викладання «науки господарства», позаяк дедалі відчутнішим ставав розрив між здобутими під час навчання знаннями, уміннями і навичками та потребою підвищення рівня господарської культури як учнівства, так і широких верств дорослого населення Західної України. З утвердженням польської влади в західному регіоні ця проблеми набула найбільшої актуальності саме для українських учителів, адже із часів Австро-Угорщини з-поміж них був значний відсоток (усього близько 23 тис. осіб) некваліфікованих освітян (мали освіту нижчу від шести класів загальноосвітньої школи) та тимчасово кваліфікованих [17, s. 126]. Відповідно до сеймової постанови 1919 р., перша категорія освітян була зобов'язана скласти кваліфікаційний іспит до вересня 1928 р., в іншому випадку їм загрожувало звільнення [17, s. 126-127]. За 30-х рр. ХХ ст. це питання залишалося злободенним, адже, відповідно до березневого 1928 р. президентського указу, викладати ручну працю і домашнє господарство, як також і релігію, співи, іноземну мову, фізкультуру, могли тільки ті вчителі, які мали відповідну кваліфікацію із означених предметів. Додаткову кваліфікацію мусили здобути вчителі, що не мали таких спеціальних кваліфікацій та викладали в народних школах усі предмети.

З огляду на те, що більшість українських учителів по закінченні закладів педагогічної освіти спрямовувалися на працю в села, педагог і науковець М. Росткович у контексті заходів з реформування освіти в Польщі закликав запровадити в учительських семінаріях «спеціальну науку» сільського господарства і кооперації: докладне вивчення «управи ріллі, плекання садів, бджільництва» повинно зблизити вчителів із потребами села і селян. Він та інші педагоги обстоювали ідею посилення «господарської спрямованості» у викладанні загальноосвітніх предметів, до прикладу, навчаючи біології, активно знайомити з правилами догляду за свійськими тваринами, з «гігієною людини і хати» тощо [12, с. 15].

З погляду сьогодення актуальними видаються думки Д. Коренця щодо поглибленого вивчення основ кооперації в учительських семінаріях, оскільки це забезпечить формування нового господарського (економічного) мислення, що відповідає сучасним суспільним викликам та «потребам формування окремішнього самодостатнього національного організму» [6], ухвала Першого Українського педагогічного конгресу 1935 р. у Львові щодо серйозної підготовки українського вчительства до ведення господарсько-освітньої та просвітницької праці, удосконалення його спеціальної підготовки в цій царині, зокрема через видання навчальної літератури, яка б «відображала загальне економічне становище української людності та вказувала на потреби і можливості української спільноти в розбудові своєї економічної діяльності» [10].

Основною формою післядипломної педагогічної освіти в західному регіоні України наприкінці ХІХ - на початку 40-х рр. ХХ ст. стало підвищення кваліфікації та професійного вдосконалення вчителів народних шкіл через курси різного типу і фахового спрямування, до організації яких активно залучалися українські громадські товариства та інституції. Перший продуктивний досвід їхньої організації отримали ще на початку 1870-х рр., коли зусиллями «Просвіти» для вчителів провели низку «мандрівних» рільничих курсів у Кракові, Тарнові, Городку, Станіславі. На них зазвичай вивчали городництво, садівництво, «сушіння овочів», шовківництво, бджільництво, догляд за свійськими тваринами, ветеринарію тощо.

Теоретичні заняття поєднували з практичними заняттями, екскурсіями тощо [1, с. 163]. За міжвоєнного періоду ХХ ст. таке «доучування» учителів переважно відбувалося в літній період на т. зв. вакаційних (канікулярних) курсах. З 1929 р. спільними зусиллями міністерств освіти та рільництва Польщі для вчителів народних шкіл Галичини й Волині почали влаштовувати сільськогосподарські курси задля поглиблення знань про нові виробничі технології (обробка ґрунтів, вирощування свійських тварин, розвиток різних видів промислу тощо), які зазвичай тривали один місяць, були платними (по 35-40 зл. зі слухача), відзначалися високим фахово-методичним рівнем: їх проводили на базі рільничих шкіл, залучали до викладання відомих господарсько-економічних діячів, науковців, досвідчених сільських господарів [1, с. 165]. Отже, проблема підготовки вчителя до здійснення господарсько-економічного виховання учнів у школі, підготовки їх до самостійного життя була предметом уваги педагогічної думки Західної України цього періоду, постійного обговорення українських освітян.

Майданчиком самоосвітніх знань, професійного вдосконалення стали фахова література, педагогічна періодика. У зв'язку із запровадженням «науки кооперації» до навчальних закладів УПТ «Рідної школи» актуалізувалася проблема самоосвіти та самовдосконалення вчителів, з огляду на це набули поширення приватні курси відповідного спрямування, які охопили фактично всіх освітян. Лише влітку 1930 р. у Львові заходами УПТ «Рідна школа» відбулися курси повітових інструкторів за участі 62 учителів із 53 шкільних повітів. Відтак їхні учасники проводили «кооперативні конференції» у школах регіону, який вони представляли, а також зорганізували районні курси для 2,4 тис. місцевих учителів. Паралельно товариство налагодило проведення заочних кооперативних курсів: 1930 р. їх закінчило 57 учителів, які здобули право на викладання курсу кооперації в рідношкільних навчальних закладах [7].

За підтримки українських економічних інституцій у 1932-1933 рр. проводили т. зв. кореспондентські (заочні) кооперативні курси, на які з кожного навчального закладу направляли по 2-3 учителі. Учасники курсів через самоосвіту за індивідуальним графіком опановували підготовлені провідними українськими економістами та педагогами навчально-інформативні матеріали, посібники іншу літературу (кооперативні букварі та посібник з ведення кредитних спілок К. Коберського, популярні підручники з історії кооперації А. Божиковського, з основ кооперації В. Тотоміянца, із сільської кооперації А. Гаврилка та ін.) [1, с. 166]. На увагу заслуговує унікальний у своєму роді «практичний порадник для учительства» «Дитяча кооператива» І. Войчака, у якому автор деталізував процес їхнього створення і функціонування в шкільних закладах, він став «настільною книгою» педагогів і учнів [2, с. 62-63]. Сьогодні українська школа відчуває нестачу такої літератури, тому доречним видається перевидання цих посібників для вчителів, ці праці мають велику практичну цінність та не втратили свого як наукового значення, можуть слугувати методичними рекомендаціями як для вчителів початкових класів щодо здійснення економічної освіти молодших школярів, так і для здобувачів початкової освіти щодо підготовки до практичного життя, формування господарсько-економічних умінь.

На Закарпатті (у Підкарпатській Русі) аналогічна діяльність проводилася в контексті розгортання дискусії про концептуальні засади розвитку української національної школи як загальнодоступної, демократичної, рідномовної, що спирається на новітні здобутки педагогіки, психології, забезпечує всебічний розвиток дитини [1, с. 168]; ці засади реалізовувалися на т. зв. вакаційних наукових курсах, що організовувалися для освітян. Про їхній зміст і спрямованість засвідчують улаштовані у вчительських семінаріях Ужгорода і Мукачевого в травні 1920 р. курси, де вчителям викладали такі дисципліни, як «управа землі і господарських рослин», «годівля домашньої худоби», «ветеринарія», «господарський промисел і ремесло», «господарський устрій», «господарські рахунки, законодавство», «машини і знаряддя» тощо. Така курсова підготовка давала право вчителям викладати «науку господарства» у школах [9].

За доби Другої світової війни на окупованих землях західного регіону не вдалося налагодити системної післядипломної підготовки учителів. Певні практичні кроки в цьому напрямі здійснювалися тільки на теренах Генерального губернаторства, де, зважаючи на нестачу 2 тис. учителів для українського шкільництва, у 1940-1941 рр. відкрили дворічну вчительську семінарію в Криниці та діяли шестимісячні курси для некваліфікованих учителів-помічників, двотижневі курси для кваліфікованих учителів у таких населених пунктах, як Криниця, Сянок, Ярослав, Грубешів, Холм, Біла Підляська, Риманів. Їхні навчальні програми та плани перебували в стадії формування, проте з огляду на політику нацистського окупаційного режиму акценти в них змістилися на підготовку українських учителів до формування в учнівства умінь, навичок насамперед з основ ведення сільського і певною мірою домашнього господарства, а також з оволодіння деякими робітничими професіями. За рахунок скорочення годин на вивчення загальноосвітніх предметів істотно посилювалася увага до опанування вчителями азами продуктивного розвитку сільськогосподарського рослинництва, тваринництва й окремими видами промислів [1, с. 170]. Підготовку кваліфікованих педагогічних кадрів на громадських засадах через апробовану систему курсів за спеціальними програмами здійснювали товариства «Сільський господар», «Просвіта», Союз українок, кооперативні установи, тож і налагоджували її переважно власними силами, зазвичай на базі господарських шкіл чи передових підприємств.

Повоєнний період - час, плідний щодо розвитку післядипломної освіти вчителів початкових класів, особливо доба 70-80-х рр. ХХ ст. є важливою для розвитку новаторського руху, авторських шкіл, вивчення, популяризації передового освітнього досвіду вчителів-новаторів тощо. Дослідниця авторських шкіл в Україні М. Проц слушно зауважує: «За 1950-1980 х рр. за керівництва урядових і науково-академічних інституцій місцевих органів влади розгортається процес формування організаційної структури новаторсько-педагогічного руху в Україні. Він супроводжувався постійними реформуваннями та пошуком оптимальних моделей, які б поєднували наукові здобутки, ініціативність і творчість учителів-практиків та суспільні виклики» [11, c. 8], за 1970-х рр. цьому слугувало ухвалення низки документів: 1971 р. Міністерство освіти УРСР видало наказ «Про базові, експериментальні та опорні школи і школи-лабораторії Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР», яким визначено Павлиську (директор - В. Сухомлинський) та Богданівську (І. Ткаченко) школи як базові [3, с. 16-26]; за наступного десятиріччя розроблений Міносвіти УРСР (1983 р.) документ «Орієнтовні критерії передового педагогічного досвіду», положення «Про удосконалення системи вивчення і поширення передового педагогічного досвіду» (1987 р.) унормовували поняттєвий апарат, ключові ознаки, інші параметри новаторської діяльності в цій сфері, визначали комплекс організаційних заходів діяльності [4, с. 14-21].

У другій половині 1980 - на початку 1990-х рр. у структурі інститутів удосконалення вчителів та за їх межами активно створювалися авторські педагогічні школи, що стало наслідком поширення руху учителів-новаторів, у діяльності яких виразно проглядається самоосвіта й самовдосконалення, що слугували професійному самовдосконаленню педагогів-новаторів, створенню їхніх авторських шкіл. У західному регіоні України тривали творчі пошуки педагогів у ділянці оптимізації теорії і практики трудового виховання школярів. Особливо ці процеси виразно простежуються в діяльності педагогів-новаторів та авторських шкіл, чому сприяла насамперед державна освітня політика, орієнтована на політехнізацію школи. Більшість таких інноваційних моделей діяли на базі сільських шкіл, практично кожна сільська середня школа своїм завданням ставила надати учням знання із сільського господарства, сформувати агрономічні навички; активно поєднувалися трудове виховання та продуктивна праця (Середньоберезівська середня школа, що на Косівщині (Івано-Франківська область); очільник - педагог-новатор В. Білавич), трудова підготовка та художньо-естетичний розвиток особистості (Львівська середня школа № 80; очільниця - педагог-новатор З. Краковецька та Яворівська середня школа Косівського району (Івано- Франківщина); очільник - педагог-новатор П. Лосюк), трудове виховання та суспільно корисна праця в окремих загальноосвітніх школах-інтернатах Закарпаття (Хустська школа-інтернат за керівництва І. Магули, Рахівська середня школа, Великолучківська середня школа Мукачівського району), агрономічний напрям трудової підготовки успішно розвивали Великолучківська, Макарівська, Залужанська, Кузьминська (Мукачівський район), Білківська, Великораковецька, Довжанська (Іршавський район), Великолазівська, Добронська, Середнянська школи (Ужгородський район) школи [8]. Досвід авторських шкіл набув поширення завдяки діяльності Міністерства освіти УРСР, Інституту педагогіки, Центрального інституту удосконалення учителів, який, зокрема, 1979 р. створив картотеку передового едагогічного досвіду та рекомендував відповідні розпорядження та інструктивні матеріали обласним інститутам удосконалення вчителів. Було описано засади майстерності вчителів-новаторів УРСР, результати творчого впровадження у практику досягнень тогочасної педагогічної науки тощо.

Висновки

Незважаючи на складні умови розвитку української педагогічної освіти за умов чужих держав, упродовж ХІХ - ХХ сторіч актуальними залишалися проблеми якісної підготовки (перепідготовки) вчителя початкової школи, його самоосвіти та самовдосконалення. Для України, що активно розвивається в контексті європейських освітніх процесів, на часі є проблема вдосконалення неперервної педагогічної освіти (освіти впродовж життя). Українська освітня теорія і практика має певний досвід розвитку післядипломної освіти, зокрема в західному регіоні України наприкінці ХІХ - у першій половині ХХ сторіччя, традиції якого лягли в основу становлення та розвитку післядипломної освіти вчителів у повоєнний період ХХ ст. Самоосвіта - один із важливих чинників формування професійної компетентності вчителя початкових класів у системі неперервної освіти.

З таких же позицій розглядали проблему підвищення кваліфікації, професійного самовдосконалення вчителя педагоги та науковці Галичини, Буковини, Закарпаття, Волині наприкінці ХІХ - у першій половині ХХ ст. Вагому роль у розвитку післядипломної освіти відігравали як державні, так і громадські інституції («Просвіта», Українське педагогічне товариство «Рідна школа», Союз українок, «Сільський господар», кооперативні товариства та ін.). Підготовка вчителів початкових класів (зазвичай народних шкіл) була спрямована не тільки щодо забезпечення учнів необхідним рівнем освіти, а й підготовки їх до самостійного практичного життя. Майданчиком самоосвітніх знань, професійного вдосконалення стали курсова підготовка, фахова література, педагогічна періодика тощо. Післядипломна педагогічна освіта мала свої особливості розвитку в західному регіоні України за часів Другої світової війни та повоєнного періоду. Плідною в цьому контексті стала доба 70 - 80-х рр. ХХ ст., коли активно розвивався новаторський рух, авторські школи, популяризували передовий освітній досвід учителів-новаторів тощо.

Перспективи подальшого дослідження полягають у конкретизації організаційних форм самоосвіти вчителів за різних періодів становлення та розвитку системи післядипломної освіти в Україні.

Література

1. Білавич Г. Теорія і практика виховання господарської культури учнів та дорослих у Західній Україні (друга половина ХІХ - початок 40-х рр. ХХ ст.): монографія. Івано-Франківськ: НАЇР, 2015. 740 с.

2. Гіптерс З. Економічна освіта молоді в Галичині XIX - першої половини XX століть: теорія, досвід, персоналії. Львів: ЛБІ НБУ, 2006. 220 с.

3. Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. 1971. № 22. 24 с.

4. Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. 1983. № 11. 24 с.

5. З'їзд учителів і учительок учительських семінарій. Учитель. 1907. Ч. 4. С. 53-56.

6. Коренець Д. Кооперація в школі. Учительське слово. 1921. Ч. 1. С. 4.

7. Лучишин І. Кооперація Львівської шкільної округи. Рідна школа. 1932. Ч. 5. С. 70.

8. Машкаринець-Бутко А.І. Розвиток системи інтернатних виховних закладів на Закарпатті після 1945 року. Науковий вісник Ужгородського університету: Серія: Педагогіка. Соціальна робота. 2011. Вип. 20. С. 82-84.

9. Научні вакаційні курси для учителів. Учитель. Ужгород, 1920. Ч. 4. С. 7.

10. Перший Український Педагогічний Конгрес. 1935. Львів, 1938. 252 с.

11. Проц М. Педагоги-новатори України: навч. посіб. Львів, 2015. 148 с.

12. Росткович М. Нові завдання на освітньо-шкільному полі. Львів. 1929. 24 с.

13. Савчук Б., Білавич Г., Яців С., Власій О. Проблема самоосвіти майбутнього викладача вищої школи в рецепції української педагогічної думки. Молодь і ринок. 2019. № 12 (179). С. 45-50.

14. Сухомлинський В.О. Народження громадянина. Вибр. тв.: В 5-ти т. Київ, 1977. Т. 3. С. 283-582.

15. Сучасний психолого-педагогічний словник / авт. кол. за заг. ред. О.І. Шапран. Переяслав-Хмельницький: Домбровська Я.М., 2016. 473 с.

16. Филипчак І. Учительська семінарія в Самборі. Шлях виховання й навчання. 1938. Ч. 2. С. 109.

17. Dzierzbicka M. Zagadnienie nauczycielskie w naszym szkolnictwie powszechnym. Dziennik urzedowy Wyznan Religijnych і OswiceniaPublicznego Rzeczypospolitej Polskiej. 1929. № 2. S. 119-128.

References

1. Bilavych H. (2015). Teoriia i praktyka vykhovannia hospodarskoi kultury uchniv ta doroslykh u Zakhidnii Ukraini (druha polovyna XIX - pochatok 40-kh rr. XX st.) [Theory and practice of economic education of students and adults in Western Ukraine (second half of the 19th century - beginning of the 40s of the 20th century)]: monohrafiia. Ivano-Frankivsk.

2. Hipters Z. (2006). Ekonomichna osvita molodi v Halychyni XIX - pershoi polovyny XX stolit: teoriia, dosvid, personalii [Economic education of youth in Galicia in the 19th - first half of the 20th centuries: theory, experience, personalities]. Lviv.

3. Zbirnyk nakaziv ta instruktsii Ministerstva osvity URSR [Collection of orders and instructions of the Ministry of Education of the Ukrainian SSR]. 1971. Vol. 22. 24 p.

4. Zbirnyk nakaziv ta instruktsii Ministerstva osvity URSR [Collection of orders and instructions of the Ministry of Education of the Ukrainian SSR]. 1983. Vol. 11. 24 p.

5. Zizd uchyteliv i uchytelok uchytelskykh seminarii [Congress of teachers of teachers' seminaries]. Uchytel. 1907. Vol. 4. P. 53-56.

6. Korenets D. (1921). Kooperatsiia v shkoli [Cooperation at school]. Uchytelske slovo. Vol. 1. P. 4.

7. Luchyshyn I. (1932). Kooperatsiia Lvivskoi shkilnoi okruhy [Cooperation of the Lviv school district]. Ridna shkola. Vol. 5. P. 70.

8. Mashkarynets-Butko A.I. (2011). Rozvytok systemy internatnykh vykhovnykh zakladiv na Zakarpatti pislia 1945 roku [Development of the system of residential educational institutions in Transcarpathia after 1945]. Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho universytetu: Seriia: Pedahohika. Sotsialna robota. Vol. 20. P. 82-84.

9. Nauchni vakatsiini kursy dlia uchyteliv [Scientific vacation courses for teachers], Uchytel. Uzhhorod, 1920. Vol. 4. P. 7.

10. Pershyi Ukrainskyi Pedahohichnyi Konhres [First Ukrainian Pedagogical Congress]. 1935. Lviv.

11. Prots M. (2015). Pedahohy-novatory Ukrainy [Pedagogues-innovators of Ukraine]: navch. posib. Lviv.

12. Rostkovych M. (1929). Novi zavdannia na osvitno-shkilnomu poli [New tasks in the educational field]. Lviv.

13. Savchuk B., Bilavych H., Yatsiv S., Vlasii O. (2019). Problema samoosvity maibutnoho vykladacha vyshchoi shkoly v retseptsii ukrainskoi pedahohichnoi dumky [The problem of self-education of the future teacher of a higher school in the reception of Ukrainian pedagogical thought]. Molodi rynok. Vol. 12 (179). P. 45-50.

14. Sukhomlinskii V.O. (1977). Narodzhennia hromadianyna [Birth of a Citizen]. Selected works: in 5 volumes. Kyiv, Vol. 3, pp. 283-582.

15. Suchasnyi psykholoho-pedahohichnyi slovnyk [Modern psychological and pedagogical dictionary] / avt. kol. za zah. red. O.I. Shapran. Pereiaslav-Khmelnytskyi: Dombrovska Ya.M., 2016.

16. Fylypchak I. (1938). Uchytelska seminariia v Sambori [Teachers' seminary in Sambor]. Shliakh vykhovanniay navchannia. Vol. 2. P. 109.

17. Dzierzbicka M. (1929). Zagadnienie nauczycielskie w naszym szkolnictwie powszechnym [The issue of teachers in our public education]. Dziennik urzedowy Wyznan Religijnych і Oswicenia Publicznego Rzeczypospolitej Polskiej. Vol. 2. P. 119-128.

Размещено на Allbest.ru