Євроінтеграція вищої освіти України: аксіологічний вимір

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка,

вул. Університетська, 1, Львів, 79000, Україна, l_ryzhak@franko.lviv:ua

ЄВРОІНТЕГРАЦІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ: АКСІОЛОГІЧНИЙ ВИМІР

Людмила Рижак

Проаналізовано ціннісні засади функціонування вищої освіти України в контексті формування спільного європейського освітнього простору. З'ясовано, що євроінтеграція освіти України передбачає не лише її цивілізаційну модернізацію відповідно до вимог Болонської угоди, а й ренаціоналізацію як умову збереження її національної самобутності. Досліджено трансформацію особистих і соціальних вартостей освіти, академічних традицій в умовах євроінтеграційних тенденцій.

Ключові слова: європейський освітній простір, національний освітній простір, академічні традиції, особисті вартості, суспільні вартості.

Процес об'єднання Європи та його поширення на Схід супроводжується формуванням спільного освітнього й наукового простору та розробкою єдиних стандартів і критеріїв. Загальновідомо, що Україна, згідно з вимогами Болонського процесу, до 2010 року має завершити цивілізаційну модернізацію вищої освіти на основі інформаційно-комунікативних технологій. Її мета - забезпечити мобільність і конкурентноспроможність випускників у глобальній ринковій економіці.

Водночас євроінтеграційні процеси в освіті ґрунтуються на принципі національної самототожності освітніх систем. Європейська спільнота з великою пошаною ставиться до освітніх систем різних країн. Адже світоглядно-ціннісною засадою європейської освіти була і залишається єдність у розмаїтті. Така єдність виявляє себе у плюралізмі національних систем освіти, що узгоджуються з європейськими стандартами та цінностями. Тож необхідною умовою інтеграції освіти України в європростір є розбудова її національного освітнього простору на гуманістичних принципах західної цивілізації. Його місія - зберегти національні духовні вартості та стати бар'єром культурній гомогенізації. Цей простір має утверджувати національну ідентичність особи та її культурну самобутність.

Безперечно, приєднання до Болонської угоди має як свої переваги, так і ризики. З одного боку, Болонський процес - це шанс поступу освіти до європейського рівня, а з іншого, - це незворотні трансформації в системі особистих, інституційних і соціальних вартостей. Зокрема, у Болонській декларації зазначено, що “Європа знань” сьогодні є загальновизнаним пріоритетним чинником соціального та людського розвитку. Вона є запорукою зміцнення й інтелектуального збагачення європейців, оскільки саме така Європа може надати їм необхідні знання, щоб адекватно реагувати на виклики нового тисячоліття, усвідомлюючи спільні цінності та належніть до єдиного соціокультурного кола (курсив - Л.Р.) [4, с. 17].

Інтеграційні процеси актуалізують потребу в теоретичному осмисленні проблем конституювання європейського науково-освітнього простору, можливостей і перспектив входження в нього національного освітнього простору, взаємоузгодження національних духовних цінностей із європейськими.

Філософські проблеми інноваційного реформування освіти в Україні в контексті Болонського процесу плідно досліджують В. Андрущенко, В. Кремень, М. Култаєва, М. Михальченко, В. Огнев'юк, В. Скотний, В. Шевченко, В. Ярошовець та ін. Їхні теоретичні напрацювання репрезентують нову парадигму освіти, що “розвивається як відповідь на виклики цивілізації і одночасно як відповідь на потреби людини знайти своє місце і можливості самореалізації у новому глобальному просторі” [1, с. 6].

Незважаючи на широкий спектр досліджень у царині філософії освіти, зростає потреба в осмисленні європейських цінностей освіти та долучення до них у процесі творення спільного європростору. Мета статті ? проаналізувати аксіологічні аспекти розвитку вищої освіти в Україні, трансформацію особистих і суспільних вартостей національного освітнього простору в умовах євроінтеграції.

Реформування національної системи освіти в Україні, згідно з “Національною доктриною розвитку освіти” (2002), зорієнтоване на європейські стандарти, що втілюють такі риси європейської освіти: багаторівневість та безперервність, доступність, ефективність і якість. Однак європейський вимір національної системи освіти не вичерпується лише її цивілізаційним рівнем. Національний освітній простір коеволюціонує з європейським і на культурно-духовному рівні. Він репрезентує низку загальнолюдських цінностей, які виробила західна цивілізації.

Пріоритетною вартістю західноєвропейської цивілізації є особа, її права та свободи. У західній культурі, зазначає швейцарський культуролог Дені де Ружмон, витворено ідеал людської особистості, яка подвійно відповідальна перед своїм покликанням і своєю державою, яка водночас незалежна і зобов'язана, а не лише вільна чи лише заангажована. Ця людина вірна собі, коли вона погоджується на діалог і творчий динамізм. Вона зраджує себе, зраджує творчий геній Європи, коли поступається спокусі зліквідувати один із термінів конфлікту, або ж намагається замкнутися у своїх особливостях, або ж, коли хоче всім нав'язати їх [9, с. 50]. Євроінтеграція вищої освіти України: Аксіологічний вимір 29

Європейська людина, продовжує Д. де Ружмон, ? це людина суперечностей, вона прагне їх сповняти, виявлятися в них у постійно загрозливій рівновазі, у вічній агонії. Така агонія концентрує зусилля духу на людині. Тому типово по-європейськи буде вимірювати за людиною всі інституції. Ця людина суперечностей (якщо вона панує над ними творчо) є тією людиною, ? пише Д. де Ружмон, ? яку я називаю особа [9, с. 20?21].

Виходячи із пріоритетності особи, західноєвропейські країни законодавчо закріпили свободу освіти як соціальну цінність. Свобода виявна в доступності освіти, що стимулює її вибір відповідно до особистих потреб. В європейському просторі доступність освіти органічно пов'язана з відповідальністю особи перед собою і суспільством, яке кредитує особу, а не заклад. Це спонукає особу робити зважений вибір, адже кредит належить повернути суспільству. Тому доступність освіти корелює з такими її вартісними рисами, як якість, суспільна потреба та особистісна самореалізація. При цьому якість освіти є значущою вартістю для особи, її саморозвитку й самоствердження.

Зовсім інша ситуація сформувалася в Україні, де на сьогодні функціонує приблизно сотня університетів. За останнє десятиріччя поряд з існуючими класичними університетами, що мають історичну тяглість традицій у розвитку науки та збереження національно-культурних вартостей, на базі державних інститутів постала шерега педагогічних, медичних і технічних університетів. Окрім університетів, освітній простір Україні репрезентує понад тисячу вищих навчальних закладів, із яких близько двохсот - приватні. Тож є всі підстави стверджувати, що освіта - доступна. Так, згідно зі статистикою, порівняно з 1995/96 н. р. контингент студентів університетів, академій та інститутів зріс за десятиріччя майже вдвічі, від 923 тис. до 2 203 тис. осіб. вищий освіта болонський академічний

Та чи набула доступність освіти вартісної значущості для особи, чи стала мірилом її свободи й відповідальності? Річ у тім, що державні стандарти, декларуючи право на освіту та свободу освіти, її доступність, суперечать західноєвропейським ціннісним орієнтаціям, на яких реалізується Болонська угода. Зокрема, це стосується кредитування особи, яке мотивує її відповідальність за реалістичну оцінку своїх знань і здібностей, професійних нахилів і можливостей набуття відповідного фаху. В Україні превалює кредитування вищих навчальних закладів у формі держзамовлення та ліцензування обсягу набору для навчання на платній основі. Натомість особове кредитування освіти є надто мізерним, що не відповідає ні запитам абітурієнтів, ні потребам ринку, ні суспільному розвитку. До того ж навіть це мізерне кредитування перебуває в тенетах корупції. Виявляється, “щоб узяти кредит, треба сплатити 10 відсотків від його суми чиновнику, який надає кредит” [7, с. 13]. Отже, доступність освіти для особи постає прагматичним виміром свободи, а не її цінністю. Людмила Рижак 30

З'ясуємо, в чому ще виявний прагматичний вимір свободи, яку ми спостерігаємо в освітньому просторі України? По-перше, у можливості отримати освіту (до того ж обов'язково вищу, за кваліфікаційними рівнями - спеціаліст і магістр), проте без урахування соціальної потреби в обраній професійній сфері. Цьому сприяла ситуація пов'язана з відкриттям численних приватних ВНЗ та філіалів без належного наукового та навчально-методичного забезпечення. По-друге, у можливості отримати диплом престижної спеціальності, незважаючи на перевиробництво фахівців цієї галузі. Переважно це стосується юридичних та економічних спеціальностей, наявність яких у галузевих університетах чи академіях визначають їхню престижність в освітньому просторі. По-третє, у можливості отримати фінансовану державою освіту як спосіб соціального утриманства. Так, вступна кампанія 2008 року показала, що держава соціально підтримує пільговиків, а не тих, хто наполегливим навчанням здобув високий рівень знань і підтвердив їх у ході незалежного тестування. Отже, розуміння свободи зводиться до практично-утилітарного - мати диплом, а не бути освіченою людиною, фахівцем, який здобув якісні знання, розвинув здібності та соціально значущі компетентності.

Зрозуміло, що просте запозичення й перенесення європейських ціннісних засад освіти на терени України не дають очікуваних результатів. Адже європейські країни - це стабільні суспільства з усталеними демократичними та соціально орієнтованими ринковими традиціями. Тут цінністю є самодостатня особа, яка самоздійснює себе в особистому, професійному та соціальному вимірах. Тому й особа, і суспільство потребують не будь-якої, а якісної освіти. Без перспективи самореалізації для особи немає мотивації в здобуванні якісної освіти.

Щодо українського суспільства, то його характеризують як демократичне й ліберально ринкове. Ринкові трансформації, чи не найпомітніші в освіті за останнє десятиріччя, - це поява ринку освітніх послуг і ринку праці. Прибічники ринкових засад в освіті зазначають, що сформувалися відповідні групи суб'єктів ринків, а саме: споживачі освітніх послуг і вищі навчальні заклади, які повинні надавати якісні освітні послуги. Вищі навчальні заклади мають одночасно обслуговувати потреби ринку освітніх послуг та ринку праці [6, c. 8].

Запровадження в освіту вільноринкових принципів означає визнати головною освітньою метою задоволення споживачів. Аналізуючи ринкові тенденції в освіті, польський експерт Марик Квєк пише: “Немилосердна логіка споживацтва породила ідею, яку захоплено вітали найкращі американські університети. Йдеться про ідею “блискучої освіти”, побудовану на ідеалі найефективніших, ходових знань-бестселерів, які можна здобути у найкоротші строки. Як пишуть численні коментатори цього феномену, Університет ось-ось перетвориться на зорієнтовану на споживача-клієнта корпорацію” [5, с. 282]. Розмірковуючи над майбутнім університету, дослідник ставить слушне запитання: чи вистоїть він Євроінтеграція вищої освіти України: Аксіологічний вимір 31

перед спокусою “корпоратизації” та переходу на радше бізнесові, а не освітні засади функціонування?

В Україні ринкові орієнтації в освіті спонукають університети до непомірного зростання чисельності студентів, аби вижити. Масовість вищої освіти вже призвела до дисбалансу пропозицій ринку освітніх послуг та потреб ринку праці. Ринок праці неспроможний забезпечити роботою дипломованих спеціалістів, а відтак зростає рівень безробіття та соціальна напруга серед громадян із вищою освітою.

Через нехтування соціальними та особистісними вартостями ринкові відносини безперешкодно експансують освітній простір, розмиваючи його національні підвалини. Це суперечить вимогам Болонського процесу щодо збереження самобутності національних освітніх систем.

До речі, в європейських країнах, незважаючи на експансію вільноринкових цінностей, національні освітні системи генерують і транслюють культурно-історичну пам'ять кожного народу. Саме тому Д. де Ружмон наголошує, що “Європа є батьківщиною пам'яті. Вона є навіть, пам'яттю світу, тим місцем світу, де зберігають і відтворюють найдавніші документи людської раси, і роблять це не лише в музеях та бібліотеках, але також у звичаях, традиціях, у мовних навичках, у близькості людських відносин” [9, с. 25]. Ось чому Європа - взірець для наслідування.

Збереження культурного різноманіття Європи - це мета конституювання європейського освітнього простору і його незаперечна вартість. “Справжня культура, ? зазначає Д. де Ружмон, ? не є якоюсь оздобою, звичайною розкішшю, чи набором спеціальностей, що не стосуються обивателя. Вона постає із усвідомлення життя, постійної потреби поглиблювати значення життя, збільшувати владу людини над речами. Вона створила велич Європи” [9, с. 66]. Власне, творення, передання і вироблення культури, на думку мислителя, є результатом постійного діалогу між великою кількістю реальностей і антагоністичних тенденцій. Саме в цій дискусії ? таємниця динамізму і творчого злету європейців.

Хоча сучасна техногенна цивілізація інтегрує та уніфікує всі сфери життєдіяльності суспільства, з'ясувалося, що процеси його модернізації не нівелюють прагнення людей до утвердження своєї культурно-національної самобутності, мови, релігії, традицій і звичаїв. Отже, проблема ідентичності не втрачає своєї актуальності, а освіта є тим соціальним інститутом, який покликаний формувати національну ідентичність особи й народу.

Ренаціоналізація системи освіти, що задекларована в “Національній доктрині розвитку освіти”, зорієнтована на відновлення історичної правди, повернення до культурних традицій. Стрижнем національної освіти є виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, Людмила Рижак 32

підготовлена до життя і праці у світі, що змінюється. Важливо те, що освіта не лише повертає до джерел національної культури, але й формує соціальні вартості, які надають сенсу цивілізаційним здобуткам. У контексті євроінтеграції слушною є думка В. Горського, що “шлях до Європи - в покладанні центру в собі. Стверджувати європейськість власної культури слід не через втечу від себе “до Європи”, а вбираючи Європу в себе, розвиваючи власну ідентичність через діалог з іншими європейськими (та не лише європейськими) культурами” [3, с. 14].

Незаперечною вартістю західноєвропейської культури є традиції. “Традиції потрібні, - наголошує британський соціолог Ентоні Ґіденс, - і завжди продовжуватимуть існувати, бо вони надають життю тяглості й форми. Ось візьмімо за приклад академічне життя. Кожен в академічному світі працює всередині традицій. Навіть академічні дисципліни, як певні цілісності, - як-от економіка, соціологія або філософія, - мають традиції. Причина тут у тому, що ніхто не у змозі працювати на підставі повної еклектики. Без інтелектуальних традицій (курсив - Л.Р.) ідеї не мають ніякого стрижня чи спрямування” [2, с. 37].

Інтелектуальні традиції виражають сутність академічних свобод: право на наукові дослідження, продукування наукових знань, авторське викладання, розробку методик, розширення освіти тощо. Тому цілком закономірно, що в академічному житті постійно з'ясовуються межі цих традицій і заохочення активного взаємообміну поміж ними. Зокрема, це стосується співвідношення наукової та викладацької діяльності, академічної та університетської науки. Наприклад, центрами наукових досліджень в Америці та Західній Європі є університети, тоді як в Україні наукові дослідження зосереджені в академічних інститутах. Щоб утвердити науково-освітні практики у процесі навчання, необхідно повноцінно повернути науку в університети за західноєвропейським взірцем.

Глобалізація та запровадження інформаційних технологій в освіту, з одного боку, модернізують її, а з іншого, - вивільняють освітній процес від влади традиції. Йдеться не про детрадиціоналізацію культурно-національного простору освіти, а, власне, про освітні традиції.

Звичайно, академічні традиції підлягають змінам, вони еволюціонують відповідно до вимог інформаційного суспільства, яке не зможе успішно функціонувати, не оновлюючи та не нарощуючи свій науково-освітній потенціал. Найперше утверджується традиція безперервної освіти. У міжнародних документах вона задекларована як необхідна умова розвитку особи, її здібностей і конкурентноспроможності на ринку праці.

В Україні освіченість завжди була в пошані. Сьогодні, незважаючи на економічну скруту, не лише не зменшився попит на вищу освіту, а, навпаки, збільшився. Однак утвердження цієї традиції в Україні своєрідно структурує дії потенційних здобувачів освіти. Вона постає привабливою можливістю придбати кілька дипломів і формальних титулів, не переймаючись тим, які знання можна отримати, де та в якій галузі можна їх практично застосувати. Євроінтеграція вищої освіти України: Аксіологічний вимір 33

Звісно, така ситуація зумовлена пріоритетними соціальними цінностями. Якщо в Україні особистою цінністю є диплом, то в Європі, - якісна освіта, позаяк, не диплом сам собою, а фаховість особи слугує зміні її соціального статусу та просуванню по щаблях кар'єри, а відтак - і її самоствердженню.

Натомість дипломи українських ВНЗ (часто не один, а декілька) не мають попиту не те що за межами країни, а й на внутрішньому ринку праці. Високий соціальний статус студента, який має кожен, хто навчається, отриманий диплом не лише не підвищує, а, навпаки, понижує його - до статусу безробітного. З одного боку, це соціальна проблема, тобто держава має мотивувати здобуття якісної й доступної освіти, потрібної для суспільства, з іншого, - це проблема обов'язку та відповідальності особи за здобування освіти та самореалізацію.

Чи можна у цьому контексті говорити про традицію пошанування знання? Про яку якість освіти можна говорити при одночасному навчанні на двох факультетах? Не завершивши стаціонарної освіти і не спробувавши себе в обраній професії, студент уже на заочному відділенні отримує іншу професію?

По-перше, це профанація самої ідеї безперервної освіти, бо набуття нових знань і компетентностей не зумовлене заангажованістю особи у суспільні реалії. Якщо цього немає, то це невиправдана витрата ресурсів і особистих, і освітянських, і суспільних.

По-друге, нехтування якісними знаннями зумовило катастрофічну невідповідність між рівнем освіченості громадян і розвитком економіки країни. Показник освіченості в Україні становить 98%. Тож закономірно постає питання: чому при такому інтелектуальному потенціалі Україна не може здійснити технологічний та економічний прорив?

По-третє, така ситуація породжує феномен корупції в освіті та девальвацію моральних вартостей як викладання, так і навчання.

Мабуть, чи не найактуальніша проблема сьогодення - відновити культ знання в освіті. Цьому має слугувати університетська традиція - прагнення до знань і пошуку істини. Вона входить у кодекс етики функціонування багатьох університетів. Цій традиції обопільно мають слідувати і викладачі, і студенти. Передовсім викладання передбачає науково-дослідницьку діяльність викладачів і залучення до неї студентів. Річ у тім, що викладацька діяльність не зводиться лише до навчання, а передбачає наукову творчість, обмін освітніми технологіями тощо.

Носіями персонального знання є наукова еліта. Проте її знання знецінені, про що свідчить передусім низька зарплата. Тому все менше викладачів пишаються своєю роботою, а відтак не вболівають за її якість. Викладацьку роботу не цінують і самі студенти, значна частина яких прагне лише отримати диплом, а не знання. Нехіть до навчання не стимулює до самовдосконалення викладачів, тим паче, що вони змушені шукати додаткових джерел виживання. Тому талановиті Людмила Рижак 34

науковці залишають ВНЗ і займаються бізнесом або поєднують ці два види діяльності. Тож пересічність в освіті стає звичним явищем.

Європейська спільнота вважає освіту пріоритетним чинником суспільного розвитку, а тому керується гаслом: “Вчитися, працюючи!” Для суспільства та особи важливо те, які таланти вона розвинула, де їх можна найефективніше реалізувати. Натомість в освітньому просторі України домінує гасло: “Працювати, навчаючись!” Знання знецінені, хоча формально диплом про освіту конче потрібний.

Ринкові трансформаційні процеси, що відбуваються в Україні, демонструють знецінення тих цінностей, що репрезентують спільні соціальні блага, зокрема й знання. Їхнє місце заступили ринкові цінності. Індивіди в своїй діяльності керуються доцільністю та успіхом, не відчуваючи потреби в дотриманні моральних, екологічних імперативів та релігійних заповідей.

Але це зовсім не означає, що можна нехтувати академічними нормами, справедливими й чесними взаєминами у закладах освіти. Академічні чесноти передбачають, передусім, повагу до особистості, гідність особи, добросовісність у науковій діяльності, етичну поведінку під час виконання своїх обов'язків. Як слушно зазначає Е. Ґіденс, усі ми потребуємо моральних зобов'язань, які вивищуються понад дріб'язковими клопотами і чварами буденного життя. Ми повинні бути готовими до того, аби піднятися на активний захист цих цінностей всюди, де вони занедбані або загрожені [2, с. 40].

Важливу роль у захисті морально-освітніх вартостей відіграють академічні традиції, які структурують діяльність учасників навчального процесу через спільні переконання й почуття. Звичайно, традиції змінюються, як і їхня роль у регулюванні взаємин у процесі освітньо-наукової діяльності. На думку Е. Ґіденса, “зі зміною ролі традицій у наше життя вводиться нова динаміка… Там, де традиція відступила, ми силоміць утягуємося у більш відкрите і рефлексивне життя. За умов автономії і свободи приховану потугу традиції можуть заступити більш відкриті дискусія і діалог. Але ці вияви свободи тягнуть слідом за собою інші проблеми. Суспільство, яке живе по той бік природи і традиції, - як живуть тепер майже усі західні суспільства, - є таким, що вимагає прийняття рішень як у повсякденному житті, так і де-інде. Темна сторона прийняття рішення стосується з'явлення згубних звичок і непереборних імпульсів. Тут відбувається щось справді інтригуюче, але й заразом тривожне. Здебільшого усе це зосереджується у розвинених країнах, але починає також спостерігатися у середовищі заможних груп і в інших місцях. Про що я наразі говорю, стосується поширення ідеї і реальної практики згубних звичок” [2, c. 37-38].

Подібно до традиції згубна звичка, зазначає Е. Ґіденс, зосереджена довкола впливу минулого на сучасне, і, як і в випадку з традицією, повторенню тут належить основна роль. Минуле, про яке йдеться, - це минуле радше індивідуальне, ніж колективне, і до повторення тут підганяє тривога. Кожний контекст детрадиціоналізації відкриває Євроінтеграція вищої освіти України: Аксіологічний вимір 35

можливість більшої свободи дії, аніж та, що була раніше. Людина вивільняється із обіймів минулого, а отже, і традиції. Їхнє місце заступають згубні нахили, які вступають у гру тоді, коли вибір, що до нього спонукає автономія, постає у перекрученому вигляді - як тривога [2, с. 38].

До згубних звичок у сфері освіти зараховують: списування, користування шпаргалками, шахрайство, плагіат. Нові технології модернізують реалізацію згубних звичок, зокрема, це використання мобільних телефонів при складанні іспитів і заліків, консультуванні один одного під час написання контрольних робіт тощо.

Американська викладачка з права Ванесса фон Струнсе була вражена поширенням згубних звичок серед студентів і толерантному ставленню до них викладачів. Списування, зазначає В. Струнсе, звичайно, трапляється і в американських освітніх закладах, але ним займаються таємно. В Україні воно обурливо відверте (курсив - Л.Р.) [10, с. 273]. Списування в українській системі освіти перетворилося на вид мистецтва, де студенти виявляють надзвичайну винахідливість. Якщо американських студентів обурюють будь-які спроби списування, то для українських студентів воно соціально прийнятне. Так, на міжнародний конкурс два студенти подали роботи, що збігалися дослівно. Факультетське жюрі не лише не дискваліфікувало роботи, а, навпаки, визнало цих студентів переможцями. На думку В. Струнсе, глибока вкоріненість згубних звичок і терпеливе ставлення до них є руйнівним, образливим і шкідливим для системи освіти в цілому.

В американських і європейських університетах шахрайство у будь-якій формі заборонено. Більшість університетів мають “Кодекс честі”, який зобов'язує студента не списувати самому і не дозволяти списувати іншим. Та й наслідки для студента, що шахраював, будуть досить серйозні, аж до виключення з університету. Натомість сама організація навчального процесу в українських ВНЗ спонукає не до дисципліни й обов'язку вчитися, а до згубних звичок. Наприклад, до шахрайства, вважає американський проф. М. Рей, спонукає те, що “студенти вищих навчальних закладів мають законне право двічі перескладати іспит. Навіть важко уявити, який розумник це придумав. Це знімає з викладача відповідальність за академічне оцінювання знань і перетворює його на гру. Як наслідок - викладач витрачає свій дорогоцінний час не на старанних студентів, які принесуть користь суспільству, а на тих, які навряд чи зможуть використати можливості навчання тепер або в майбутньому” [8, c. 266]. М. Рей переконаний, що в процесі входження України в європростір, ця шкідлива практика - перескладання іспитів - буде скасована. Така освітня політика, на його думку, веде не лише до зниження рівня вищої освіти, а й сприяє виродженню національної гідності.

Викладачі з європейських і американських університетів, які працювали за фулбрайтівською програмою в Україні, констатують, що студенти українських ВНЗ не звикли до самостійної роботи і самостійного складання іспитів. На іспиті вони використовують підручники, конспекти, словники тощо. Оскільки впродовж Людмила Рижак 36

вивчення курсу студенти серйозно не готувались, то не були спроможні набрати необхідну кількість балів. Однак вражає те, що вони й не прагнули скласти іспит, а лише - одержати питання, щоб спільними зусиллями знайти відповіді, а відтак скористатися своїм правом перескласти іспит ще двічі.

Професор М. Рей переконаний: “Щось не так у самій основі цієї системи. Студенти є студенти. Саме система встановлює норми і регламентує їх поведінку. Українські студенти не мають стандарту академічної поведінки, до якого вони могли б звернутися. Не існує також межі неприйнятної академічної поведінки. Здається тривіальним нагадувати, що вища освіта повинна ґрунтуватися на правді. Чи хочемо ми мати лікарів, які займалися шахрайством під час іспиту з анатомії, менеджерів, які не можуть узяти на себе відповідальність; державних діячів, які насправді не вивчали економіку - навіть якщо їх академічні дипломи свідчать про протилежне? Ми залежимо від того, наскільки наші академічні інститути можуть гарантувати відповідність дипломів, одержаних випускниками, рівню їхніх знань” [8, c. 262-263].

Згубні звички є причиною розладу в академічній сфері. Їх потрібно усунути, щоб мати в Україні систему вищої освіти, яка б готувала спеціалістів високої кваліфікації, потрібних для розвитку держави і зростання поваги до України з боку європейської і міжнародної спільноти.

Висновок. Аналіз аксіологічних аспектів євроінтеграції освіти України показав нагальну потребу в утвердженні гуманістичних особистих і соціальних вартостей, які слугуватимуть бар'єром ринковій експансії в освіту. Необхідною умовою формування освітнього європростору є подолання згубних звичок, збереження та відродження національних освітніх традицій. Звичайно, ми не можемо замикатися у власних традиціях, а, відповідно до викликів інформаційної цивілізації, повинні творити нові. Традиції, з одного боку, мають опиратися на цінності універсального порядку, які є спільними для європростору, а з іншого, - відновлювати та зберігати національні освітні вартості.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андрущенко В. Філософія освіти ХXІ століття: пошук пріоритетів // Філософія освіти. ? К.: МАЙСТЕР-КЛАС, 2005. ? № 1. ? С. 5?17.

2. Ґіденс Е. Нестримний світ: як глобалізація перетворює наше життя. ? К.: Альтерпрес, 2004. ? 100 с.

3. Горський В. Де шукати Європу? (Погляд з позиції українського сьогодення) // Наукові записки. Філософія і право. - К., 1999. - Т.8. - С.11-15.

4. Журавський В., Згуровський М. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. - К.: ІВЦ “Видавництво Політехніка”, 2003. - 195 с.

5. Квєк М. Національна держава, глобалізація та Університет як модерний заклад // Ідея Університету: Антологія. ? Львів: Літопис, 2002. ? С.269?294.

Євроінтеграція вищої освіти України: Аксіологічний вимір 37

6. Патора Р. Ринок освіти в системі кадрового забезпечення стратегічного розвитку країни. - Львів: Видавництво Національного університету “Львівська політехніка”, 2002. - 336 с.

7. Прозорість і корупція в системі вищої освіти України. - К.: Таксон, 2003. - 308 с.

8. Рей М. Академічна корупція в Україні // Прозорість і корупція в системі вищої освіти України. - К.: Таксон, 2003. - С. 261-267.

9. Ружмон Д. Європа у грі. Шанс Європи. Відкритий лист до європейців. ? Львів: Б. в., 1998. ? 277 с.

10. Струнсе В. фон. Місія досяжна: підвищення академічної чесності в українській освіті // Прозорість і корупція в системі вищої освіти України. - К.: Таксон, 2003. - С. 272-275.

Размещено на Allbest.ru