Языковые системы тестирования в Европе и в России: причины создания, цели и задачи

Размещено на http://www.allbest.ru

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Языковые системы тестирования в Европе и в России: причины создания, цели и задачи

Сазонова Анастасия Вячеславовна -- аспирант, кафедра дидактической

лингвистики и теории преподавания русского языка как иностранного



Аннотация

Во все времена люди стремились к объективному контролю знаний. В этом отношении тестирование было одним из лучших решений: личное отношение экзаменатора не могло повлиять на выставление оценки. Поэтому идея тестирования как формы контроля знаний появилась еще в древние времена. Активно развивать тестирование продолжили в начале XX века.

Причины разработки языкового тестирования в Европе связаны прежде всего с появлением Европейского Союза. Единое экономическое пространство требовало от работников знания иностранных языков, подтвержденного соответствующими сертификатами. Благодаря распространению языкового тестирования и создания международных организаций, занимающихся развитием тестирования, в странах Европы стало возможным унифицировать языковые экзамены разных стран. В России сложилась другая ситуация. После распада Советского Союза русский язык стали воспринимать в зарубежных странах как еще один иностранный язык наряду с немецким, английским или французским. Следовательно, требовалось создать такую систему языкового тестирования, которая позволит русскому языку интегрироваться в систему европейского образовательного пространства. При создании системы языкового тестирования российские исследователи опирались на европейский опыт, однако учитывалась специфика русского языка и те разработки, которые уже имелись в отечественной методике. В скором времени российская система тестирования встретит свое двадцатилетие, и система ТРКИ продолжает развиваться.

В статье представлена история тестового контроля, этапы развития лингводидактического тестирования. Кроме этого, рассмотрены причины появления систем тестирования, цели и задачи, которые ставили перед собой европейские исследователи и их российские коллеги.

Ключевые слова: иностранные языки, русский язык как иностранный, европейская система тестирования, система ТРКИ, тестирование.

языковой тестирование европа международный



Abstract

LANGUAGE TESTING SYSTEMS IN EUROPE AND IN RUSSIA: REASONS FOR CREATING, PURPOSES AND OBJECTIVES

Sazonova Anastasia Vyacheslavovna -- postgarduate student, Department of Didactic Linguistics and Theory of Teaching Russian Language as Foreign, Lomonosov Moscow State University

At all times, people have sought to objectively control knowledge. In this regard, testing was one of the best solutions: the personal attitude of the examiner cannot affect the grading. The idea of testing as a form of control of knowledge had already appeared in the ancient times. Active development of testing had already been started in the beginning of the XX century.

The reasons for elaboration of language testing in Europe are connected, first of all, with the foundation of the European Union. The united economic space required from workers knowledge of foreign languages confirmed by corresponding certificates. After the spread of language testing and the creation of international organizations involved in the development of testing in Europe, it has become possible to unify the language exams of different countries. In Russia there manifested another situation. After the breakdown of the Soviet Union, the Russian language began being perceived in foreign countries as one more foreign language together with German, English or French. Therefore, it was required to create a new system of language testing, which would allow Russian language to integrate into the system of European educational space. When Russian researchers created a language testing system, they used the European experience, but took into account the specifics of the Russian language and the developments that already existed in the Russian methodology. Now we can see, that their experiment has great results. Soon the Russian testing system will hold its twentieth anniversary, and the TORFl system will continue to evolve.

In the article the history of test control, the stages of development of linguistic-didactic testing are presented. The reasons of appearance of test systems, the purposes and aims assigned by European researchers and their Russian colleges are considered.

Key words: foreign languages, Russian as foreign language, European test system, Russian state test system of Russian as foreign language, testing.



Введение

В современном мире широко распространена идея лингводидактического тестирования. Сегодня уже трудно представить, что еще в недавнем прошлом в нашей стране даже не задумывались о создании и проведении языковых тестов, а в Европе разработка системы языкового тестирования только началась.

Российская государственная система тестирования по русскому языку как иностранному (далее -- ТРКИ) появилась в конце XX -- начале XXI века, и от момента создания до настоящего времени она активно развивается. Для успешного проведения дальнейших исследований в области лингводидактического тестирования необходимо проанализировать причины, цели и задачи создания языковых систем тестирования в Европе и в России.



История тестирования

Потребность в проверке знаний учащихся возникла одновременно с появлением процесса образования. И во многом система проверки (форма и содержание контроля, критерии оценки и др.) зависела от экзаменатора: ведь именно он, исходя из своего субъективного мнения, решал, какой оценки заслуживает учащийся.

Времена менялись, все чаще требовалась объективная система экзаменов. Первая подобная система появилась в Древнем Китае. Ее использовали при отборе будущих чиновников императорского двора. Объективность системы обеспечивалась ее ступенчатым характером (сначала проводили экзамен по каллиграфии, а в дальнейшем проверялись письменные коммуникативные умения), а также ее открытыми и равными условиями для всех претендентов. Помимо Древнего Китая, тестирование проводилось в Древнем Вьетнаме, Древней Греции, а позже -- и в средневековой Европе.

С развитием капиталистических производственных отношений актуализировалась проблема всеобщей грамотности. Ученые вновь обратились к проблемам объективного тестирования. Но из-за консервативности систем образования того времени некоторые разработки в области тестирования были упущены из виду. Настоящий тестовый бум случится только в 1915 году в США [Балыхина 2004, с. 4]. Тестов в то время создавали много. Особенно популярны были учительские тесты. Конечно, с научной и методической точек зрения оставалось все еще много неясного, но за рубежом уже началась активная работа в этой сфере.

Если говорить об опыте использования тестов в отечественном образовании, то первый печатный сборник тестов появился еще в Советском Союзе в 1928 году. Тесты из этого сборника использовали в начальной школе для проверки общих знаний. Новая форма учета и контроля считалась средством, которое позволяет «индивидуализировать процесс обучения», «облегчить проведение самоконтроля учащимися» и «облегчить педагогу проверку работ учащихся» [Балыхина 2004, с. 10]. Советские исследователи тестовых методов контроля получили признание в мире; в частности, их доклады с интересом были восприняты участниками парижского съезда по психотехнике, который состоялся в 1927 году.

Но, помимо достижений, проявились и минусы системы. Произошла абсолютизация тестового контроля, и материалы стали отправлять в учреждения без должной экспериментальной проверки. Известны случаи использования в школе тестов для определения интеллектуальных способностей учащихся с целью последующего разделения их на классы [Балыхина 2004, с. 11]. Это вызвало отрицательное отношение у учителей и детских психологов и побудило правительство практически на 40 лет остановить исследования в области тестирования.

Истинными же причинами запрета можно считать усиление в образовательных кругах субъективных методов контроля качества знаний и превалирование теории о равенстве способностей людей и их одинаковой обучаемости.

К теме тестирования вернулись в 60-е годы, когда в СССР возникли идеи программного обучения. В рамках программирования обучения осуществлялись новые исследования возможностей тестовой методики программирования контроля: машинной и безмашинной проверки знаний с помощью технологий тестового характера. Началась разработка теоретической базы по созданию и применению тестов, но в то время еще не было необходимой корреляции между теорией и практикой. На практике тесты применялись локально и внедрялись неоправданно медленно.

Три этапа развития лингводидактического тестирования

Лингводидактическое тестирование как научное направление появилось в XX веке. Согласно периодизации Бернарда Спольски, история развития лингводидактического тестирования делится на три этапа: начальный (донаучный), психометрически- структуралистский и психолингвистически-социо- лингвистический [Spolsky 1985, с. 10--11]. Проанализируем данные этапы.

Первый этап

Начальный период длился до середины 50-х годов XX века. Донаучным он назван по причине недостаточной разработанности теоретической базы лингводидактического тестирования. Первое исследование, специально посвященное проблемам лингводидактического тестирования в сфере иностранных языков, датируется 1925 годом. Бен Вуд провел массовое языковое тестирование по французскому и испанскому языкам, предварительно подвергнув тесты экспериментальной проверке и стандартизации. Это стало началом разработки теоретических описаний процедуры тестирований в области иностранных языков. Помимо этого, тестовый контроль начинает широко применяться в зарубежной школьной практике преподавания иностранных языков [Рапопорт, Сельг 1987, с. 58].

Психометрически-структуралистский период продолжался с середины 50-х до конца 60-х годов прошлого века. Его суть ясна из названия: при создании тестов разработчики опирались на достижения в области психометрических теорий и структурный подход в лингвистике. Для этого периода были характерны «высокая степень объективности тестов, разработка статистических методов оценки как самих тестовых материалов, так и работ тестируемых, преимущественное использование в тестах заданий множественного выбора, опора на надежность как приоритетный критерий качества теста» [Цатурова 2001, с. 89].

Особо необходимо отметить значимость теоретических исследований в области тестирования американского ученого Роберта Ладо. Одним из первых в зарубежной лингводидактике он серьезно занялся вопросом о том, как следует проводить тестирование по иностранному языку. Многочисленными примерами из практики Ладо доказывает, что необходимо тестировать отдельные элементы языковой системы раздельно в зависимости от целей и условий тестирования [Lado 1961, р. 30]. Именно он предложил дискретный способ тестирования, в соответствии с которым в одном задании тестируется только одна языковая трудность.

Со временем изменилась цель обучения иностранному языку. Обучение стало практически направленным, и с конца 60-х -- начала 70-х годов прошлого века начался современный этап развития лингводидактического тестирования, который характеризуется прагматико-коммуникативным подходом к этой форме контроля.

После распада Советского Союза в реалиях нашей страны многое изменилось. Некоторые бывшие республики СССР были признаны независимыми государствами, отдельные страны Восточной Европы сменили политический курс. Новая Россия широко открыла свои границы для иностранных граждан, желающих обучаться в российских вузах или вести бизнес на российском рынке.

Важным обстоятельством, повлиявшим на создание системы тестирования по русскому языку как иностранному, явилось и то, что русский язык утратил свое бесконкурентное положение в странах бывшего соцлагеря и стал одним из языков международного общения наряду с английским, немецким или французским.

Второй этап

Это актуализировало задачу описать его подобно остальным европейским языкам, имеющим такой же статус. Внедрение в практику преподавания РКИ разноуровневого сертификационного тестирования позволяло «определять степень сфор- мированности коммуникативной компетенции по русскому языку иностранных граждан независимо от времени и места их обучения, содействовало унификации требований к содержанию обучения в различных российских образовательных центрах, создавало предпосылки для интеграции российского образования в европейское образовательное пространство» [Клобукова, Степаненко 2014, с. 1].

Однако на процесс создания российской системы языкового тестирования повлияли не только социально-политические факторы. К концу XX века в методической среде назрел пересмотр ранее сформировавшихся методических стереотипов. Методисты того времени настойчиво стремились к формированию у учащихся способности к самообучению, а преподаватели-практики уделяли повышенное внимание созданию прочной мотивационной основы обучения. Помимо всего прочего, специалисты стали вести «более строгий учет целей обучения, ради достижения которых зарубежные граждане выбирают русский язык», подбирали адекватные этим целям учебно-методические материалы нового поколения, разрабатывали «гибкие модели обучения, позволяющие максимально индивидуализировать учебный процесс» [Клобукова 1998, с. 8].

Необходимо особо подчеркнуть, что создание Российской системы тестирования «явилось закономерным этапом развития отечественной лингво- дидактики» [Балыхина и др. 2003, с. 4]. Разработчики системы опирались на богатый опыт, накопленный отечественными специалистами за долгие годы практики. Надо отметить тот факт, что, несмотря на то что советская система образования не была рассчитана на тестовые формы проверки, имелись определенные методические разработки и в области тестологии. Так, в 1971 году в издательстве Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова был издан сборник контрольных работ, которые предназначались для проверки умений иностранных учащихся использовать полученные в ходе учебной работы языковые знания в неподготовленной, ситуативно обусловленной устной и письменной речи: в чтении, говорении, аудировании и письме [Зыкина, Нахабина, Шипицо 1971, с. 5]. Этот сборник задал направление современному комплексному тестированию, где обязательно есть субтесты по проверке умений в чтении, письме, аудировании и говорении. В то же время сборник еще не был ориентирован на тестовые технологии проверки, поэтому отсутствовал прозрачный и отчетливо описанный механизм оценивания уровня сформированности у иностранного учащегося речевых навыков и умений.

В конце 80-х -- в начале 90-х годов XX века в России начали появляться преподавательские и локально стандартизированные тесты. Так, к локально стандартизированным тестам можно отнести «Абитуриент-тест», который являлся первым шагом на пути формирования системы единого унифицированного независимого контроля, на пути разработки стандартизированных тестов [Битехти- на и др. 1994, с. 2]. Это был комплексный тест для иностранцев, желающих поступить в университеты России. Он состоял из пяти тестов, которые определяли сформированность грамматических и лексических навыков, умений понимания речи на слух, говорения, чтения и письма.

Теоретическая же разработка самой системы началась в 1992 году коллективами специалистов из ведущих российских вузов -- МГУ имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургского государственного университета. Разработка велась в рамках министерской программы «Университеты России» [Балыхина 2003, с. 8]. Отсутствие подобных описаний русского языка на более ранних стадиях развития теории и методики преподавания РКИ объяснимо. Как уже упоминалось выше, в отечественной системе образования отсутствовала потребность такого научно-методического продукта, как система стандартизированных критериально ориентированных тестов общего владения РКИ. Отечественная система контроля была нацелена на формы и профили обучения в вузах СССР, а новая система языкового тестирования рассчитана на любого человека, желающего выявить и сертифицировать уровень своей коммуникативной компетенции в изучаемом языке [Клобукова 1998, с. 6].

Цели создания общеевропейской системы тестирования. Задачи организации единого языкового тестирования в разных странах Европы актуализировались в Европе в конце XX века в связи с началом процессов интеграции: 1 ноября 1993 года был создан Европейский Союз (ЕС). Помимо многих политических и экономических преимуществ, которые получили входящие в него страны, появились и некоторые проблемы, связанные, в частности, с национальными языками и языковой политикой. Коммуникация между представителями стран -- участниц ЕС должна была осуществляться свободно, но при этом на территории ЕС необходимо было сохранить языковое многообразие.

В соответствии с этими социально значимыми целями и задачами в 1989 году Совет Европы начал реализацию проекта «Изучение языков для европейского гражданства», который в целом был завершен к 1996 году. Курирующим органом был назначен Совет по культурному сотрудничеству. Проект преследовал следующие цели:

— преодолеть трудности, которые возникают при общении профессионалов в области преподавания и изучения иностранных языков, вызванные различиями в образовательных системах Европы;

— дать возможность преподавателям и разработчикам тестов осмыслить свою работу и объединить усилия, направленные на удовлетворение реальных потребностей учащихся;

— способствовать прозрачности учебных курсов;

— создать условия для международного сотрудничества в сфере современных языков;

— обеспечивать признание квалификационных характеристик, невзирая на то, в каких учебных контекстах они были получены, что, в свою очередь, должно было способствовать свободе передвижения в Европе;

— поощрять методики преподавания современных языков, развивающих независимость мышления, суждений и действий [Общеевропейские компетенции... 2005, с. 20--21].

Очевидно, что деятельность Совета по культурному сотрудничеству была направлена на стимулирование, поддержку и координацию усилий правительственных и неправительственных институтов стран -- участниц ЕС с целью совершенствования процесса изучения иностранных языков. Все это необходимо было реализовать в соответствии с фундаментальными принципами, определенными Советом Европы в Приложениях к документу «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (далее «Общеевропейские компетенции»). Встречи на высшем политическом уровне определили и главную цель процесса обучения: подготовку граждан к жизни в демократическом сообществе.

Большое влияние на формирование целей системы языкового тестирования в Европе оказала концепция многоязычия. Многоязычие -- это не многообразие языков, а знание индивидуумом нескольких языков или сосуществование нескольких языков в данном сообществе. Явление многоязычия возникает по мере расширения в культурном аспекте языковых потребностей индивидуума -- от языка семьи до языка общества, в котором он живет. Ведь языки и культуры не существуют в сознании индивидуума обособленно друг от друга, а формируют коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и языкового опыта, где эти языки взаимодействуют. Многоязычие можно рассматривать только в поликультурном контексте [Общеевропейские компетенции. 2005, с. 24].

С учетом явления многоязычия расширяется и цель языкового образования. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, в котором есть место широкому спектру лингвистических умений. Учащемуся необходимо предоставить возможность развивать многоязычную компетенцию. Другими словами, достижение какого- либо уровня владения иностранным языком является целью только на определенном этапе обучения, но не конечной целью обучения.

Принципы и задачи общеевропейской системы языкового тестирования. Согласно документу «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», деятельность Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы в области современных языков основывается на согласованности и преемственности действий в соответствии со следующими основными принципами:

— богатое языковое и культурное наследие Европы является ценнейшим ресурсом, который необходимо оберегать и развивать. Образование призвано преодолеть положение, когда языковое многообразие препятствует общению, многообразие языков должно превратиться в инструмент взаи- мообогащения и понимания;

— совершенствуя изучение современных языков, можно содействовать коммуникации и взаимному общению европейцев, повышению свободы передвижения населения, развитию взаимопонимания и сотрудничества, преодолению предрассудков и дискриминации;

— страны -- участницы ЕС могут согласовывать свои действия на европейском уровне [Общеевропейские компетенции. 2005, с. 13].

Для достижения целей, установленных разработчиками системы тестирования, был определен ряд задач, связанных с современными языками. Среди них важнейшими являлись следующие:

— подготовить европейцев к решению задач, возникающих в связи с возрастающей свободой передвижения населения, более тесного сотрудничества в разных областях, в том числе в области науки, культуры и образования;

— способствовать развитию взаимопонимания, терпимости, уважения личности и культурного многообразия;

— поддерживать и развивать богатство и многообразие культур в Европе, стимулируя изучение иностранных языков, включая малоизучаемые языки;

— содействовать удовлетворению потребностей в межкультурном общении европейцев, живущих в поликультурной и многоязычной Европе;

— предотвратить возможные проблемы тех граждан, которые не владеют умениями, необходимыми для общения в интерактивной Европе [Общеевропейские компетенции. 2005, с. 14--15].

Идея многоязычия оказала влияние и на задачи, стоящие перед системой тестирования по иностранному языку. Была поставлена новая задача: стимулировать мотивацию и уверенность молодых учащихся при встрече с новым языком, развивая их умение продолжать изучение языков вне школы.

Как уже упоминалось ранее, в России также работали над системой тестирования. Хотя разработчики ориентировались на опыт европейских коллег, система тестирования по русскому языку как иностранному по-своему отличались от других национально-ориентированных систем. Поэтому стоит отдельно рассмотреть цели, принципы и задачи системы ТРКИ [Андрюшина и др. 2013].

Цели создания системы ТРКИ. Создание системы ТРКИ преследовало ряд целей

— помогать продвижению русского языка как языка международного общения, повышать его авторитет в мире;

— способствовать расширению позиций российского образования, повышать качество подготовки в российских вузах зарубежных специалистов;

— содействовать признанию российских документов об образовании на международном уровне, интеграции российской высшей школы в европейскую и мировую систему образования;

— объединять усилия и координировать работу научно-методических коллективов и специалистов в области теории и методики преподавания РКИ и лингводидактического тестирования;

— осуществлять государственный контроль за уровнем подготовленности иностранных граждан к активной речевой деятельности на русском языке согласно образовательным стандартам;

— постепенно внедрять в практику преподавания тестовые формы и методики контроля;

— налаживать сотрудничество с различными национальными системами тестирования по родному языку и с международными организациями, занимающимися вопросами лингводидактического тестирования [Балыхина 2006, с. 6].

ТРКИ обеспечила стандартизацию целей овладения русским языком как иностранным в условиях вариативности и многообразия способов изучения языка. Система давала возможность соотносить цели, содержание и приемы обучения русскому как иностранному с представлениями учащихся о перспективах использования ими языка в реальной действительности.

Третий этап

Для достижения поставленных разработчиками целей Системе ТРКИ необходимо было решить ряд задач. Первоочередной являлось выделение уровней общего владения РКИ. К каждому из выделенных уровней необходимо было разработать и издать стандарты, программы и лексические минимумы. Помимо всего прочего, разработчикам предстояло создать и опубликовать систему типовых тестов-образцов по каждому уровню, а также систему тренировочных тестов для каждой группы пользователей. А для проведения сертификационного тестирования разработчики должны были подготовить систему контрольных вариантов типовых тестов [Клобукова, Степаненко 2014, с. 10].

Принципы создания системы ТРКИ. Принципы, положенные в основу разработки Российской системы тестирования по русскому языку как иностранному, наиболее полно описаны в монографии «Что такое русский тест?» [Балыхина 2006, с. 6--7]. Автор выделяет 9 наиболее важных принципов. Так, в соответствии с принципом легитимности деятельность в системе ТРКИ не должна нарушать права человека, законы Российской Федерации; она подчиняется законам и подзаконным актам Министерства образования и науки Российской Федерации. Принцип равных прав и возможностей означает, что все граждане зарубежных стран имеют равные права и возможности при прохождении тестирования по системе ТРКИ. Деятельность системы тестирования может обсуждаться в общественно-научных кругах, она может освещаться также в средствах массовой информации. Это гарантирует принцип гласности. В соответствии с принципом конфиденциалъности_все организации и исполнители, входящие в систему, обязаны соблюдать в отношении закрытых материалов тестирования режим секретности. Индивидуальные результаты тестирования не могут быть разглашены без согласия тестируемого.

Конечно, система ТРКИ создавалась с учетом принципа преемственности, научной обоснованности и развития. Разработка всех тестовых материалов происходит на солидной научно-методической основе с учетом требований лингводидактического тестирования. Система тестирования предусматривает непрерывное совершенствование нормативнометодических документов, обеспечивающих ее функционирование («Требования», «Лексические минимумы» и т. д.), контрольных тестовых материалов, удовлетворяющих потребности общества. При совершенствовании и развитии системы ТРКИ применяется принцип системного и последователъ- ного учета динамики формирования языковых, речевых и собственно-коммуникативных навыков и умений от низших уровней владений языком к высшим. Это позволяет системе оставаться действенной и гибкой. Важным также является принцип комплектности: помимо тестов общего владения русским языком как иностранным, в систему входят тесты, выявляющие уровень владения РКИ в специальных целях. В соответствии с принципом регулирования связи между обучением и общественными потребностями система ТРКИ учитывает актуальные тенденции развития общества и теории обучения РКИ, служит надежным средством измерения уровня коммуникативных возможностей иностранных граждан. Отметим также, что для управления работой по организации тестирования, а также для реализации объективной и быстрой проверки результатов тестирования активно используются современные технические средства, что отвечает такому принципу, как принцип эффективности.

Управление работой системы ТРКИ. До 2012 года общее руководство системой осуществляло Министерство образования Российской Федерации. В качестве совещательных органов функционировали Координационный Совет и Научно-методический совет по лингводидактическому тестированию [Балыхина и др. 2003, с. 5]. Независимая Экспертная комиссия, входящая в систему тестирования, проводила экспертизу тестов и давала заключение об их пригодности для использования в государственной системе тестирования.

В 1998 году был создан Головной Центр тестирования, который являлся основным исполнительным органом системы. Он же осуществлял регулирование международной деятельности, заключая контракты с зарубежными партнерами и обеспечивая тем самым скоординированное функционирование российской системы тестирования за рубежом. Особыми структурными единицами системы тестирования являлись Региональные центры тестирования, которые действовали на базе одного из ведущих вузов региона [Балыхина и др. 2003, с. 8]. Перечень вузов, получивших статус Регионального центра тестирования, определял Головной центр. Региональный центр, в свою очередь, формировал группы тестирования на базе вузов региона.

Структура органов контроля российской системы тестирования по РКИ постепенно менялась. В 2012 году Головной центр тестирования был ликвидирован. Функции контролирующего органа перешли к Российскому тестовому консорциуму. Он представляет собой научно-методическое объединение головных вузов, призванное укреплять и систематизировать многолетний опыт, накопленный ведущими специалистами в области системы тестирования иностранных граждан. Учредителями тестового консорциума являются шесть российских вузов: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, Российский университет дружбы народов, Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, Тихоокеанский государственный университет, Российская академия образования. Каждый головной вуз контролирует процесс проведения тестирования, обеспечивает качество тестирования и следит за своевременной подачей отчетности в контролирующие органы. Общее руководство системой тестирования по русскому как иностранному осуществляет заместитель министра образования и науки.

Российский тестовый консорциум координирует работу головных вузов, организует и проводит конференции по проблемам, связанным с системой ТРКИ, и способствует развитию системы языкового тестирования в России. Российский тестовый консорциум выпускает журнал «Русский тест: теория и практика», в котором публикуются статьи, посвященные как актуальным теоретическим проблемам лингводидактического тестирования, так и практическим вопросам функционирования системы ТРКИ. Об актуальных новостях Российского тестового консорциума можно узнать также на официальном сайте объединения (http://testcons.ru). Кроме того на сайте размещена информация о действующих центрах тестирования, о курсах подготовки к экзамену, а также о системе автоматизированного учета и обработки результатов тестирования.



Выводы

Отношение к тестированию как к форме контроля на протяжении долгого времени было неоднозначным. По этой причине процесс развития тестирования и внедрения его в образовательную систему Европы и Советского Союза проходил неравномерно, иногда с большими перерывами. Создание систем языкового тестирования, как в Европе, так и в России, стимулировалось различными внешними факторами, не всегда напрямую связанными с методикой преподавания иностранных языков.

Европейская система тестирования полно представлена в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», разработанном Советом Европы. Основной задачей «Общеевропейских компетенций» является представление единых стандартов тестирования с распределением компетенций по разным уровням владения языком. Впоследствии каждая страна разрабатывает собственную систему уровней владения иностранным языком, основываясь на особенностях языка, с которым работает.

Усилиями отечественных методистов и разработчиков системы тестирования удалось достичь целей, поставленных в начале работы над системой ТРКИ. К 2002 году функционирование российской государственной системы тестирования по русскому как иностранному было признано успешным на международном уровне. Система ТРКИ была включена в международное образовательное пространство, что, безусловно, способствовало укреплению положения русского языка как языка международного общения и повышению его авторитета в мировом сообществе.



Библиографический список

1. Lado R. Language Testing: the Construction and Use of Foreign Language Tests. Longmans, 1961, 130 p.

2. Spolsky B. What Does It Mean to Know How to Use a Language? An Essay on the theoretical Basis of Language Testing // Language Testing. 1985. Vol. 2. No. 2. 212 p.

3. Андрюшина Н.П., Афанасьева И.Н., Дунаева Л.А., Клобукова Л.П., Красильникова Л.Р., Яценко И.И. Структура Лексического минимума компонента Российской государственной системы тестирования // Язык. Культура. Человек: сб. науч. ст. к юбилею М.Р. Рсеволодовой. М.: МАКС Пресс, 2013. С. 1-20.

4. Афанасьева И.Н., Дунаева Л.А., Клобукова Л.П., Красильникова Л.Р., Яценко И.И. Градуальная серия Лексических минимумов как компонент Российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному (общее владение) // Русский тест: теория и практика. 2016. № 3. С. 5-18.

5. Балыхина Т.М., Клобукова Л.П., Корчагина Е.Л., Юрков Е.Е. Российская система тестирования по РКИ: современное состояние и перспективы развития // Русское слово в мировой культуре. Пленарные заседания / X конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы: сб. докладов. Т. 2. СПб., 2003. С. 4-20.

6. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного) М.: МГУП, 2004. 120 с.

7. Балыхина Т.М. Что такое русский тест? Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ -- ToRfL). М.: Русский язык. Курсы, 2006. 8б с.

8. Битехтина Г.А., Добровольская Р.Р., Клобукова Л.П. [и др.]. Типовой тест по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России: Абитуриент-тест. М., 1994. 25 с.

9. Зыкина М.И., Нахабина М.М., Шипицо Л.Р. Сборник контрольных работ по проверке речевых навыков и умений: для студентов-иностранцев, изучающих русский язык на подготовительных факультетах. М.: Изд-во Московского университета, 1971. С. 2-13.

10. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург, 2001 / пер. под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. М.: МГЛУ, 2005. 341 с.

11. Клобукова Л.П., Степаненко Р.А. Российская государственная система тестирования по русскому языку как иностранному: история создания и современное состояние // Русский тест: теория и практика. 2014. № 1. С. 7--21.

12. Клобукова Л.П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному // Преподаватель. 1998. Рып. 4(6). С. 1--12.

13. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин, 1987. 120 с.

14. Цатурова Н.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969. 157 с.

15. Цатурова Н.А. Тестирование устной коммуникации. Таганрог, 2001. 70 с.

References

1. Lado R. Language Testing: the Construction and Use of Foreign Language Tests. Longmans, 1961, 130 p. [in English].

2. Spolsky P. What Does It Mean to Know How to Use a Language? An Essay on the theoretical Pasis of Language Testing. Language Testing, 1985, vol. 2, no. 2, 212 p. [in English].

3. Andryshina N. P., Afanasieva I.N., Dunaeva L.A., Klobukova L.P., Krasil'nikova L.V., Yatsenko I.I. Struktura Leksicheskogo minimuma komponenta Rossiiskoi gosudarstvennoi sistemy testirovaniia [Structure of Lexical minimum of Russian state testing system]. In: lazyk. Kul'tura. Chelovek: sbornik nauchnykh statei k iubileiu M. V. Vsevolodovoi [Language. Culture. Human: collection of research articles for the jubilee of M.V. Vsevolodova]. M.: MAKS Press, 2013, pp. 1--20 [in Russian].

4. Afanaseva I.N., Dunaeva L.A., Klobukova L.P., Krasilnikova L.V., Yatsenko I.I. Gradual'naia seriia Leksicheskikh minimumov kak komponent Rossiiskoi gosudarstvennoi sistemy testirovaniia po russkomu iazyku kak inostrannomu (obshchee vladenie) [Gradual series of Lexical minima as a component of the Russian state system of testing in Russian as a foreign language (common proficiency)]. Zhurnal Rossiiskogo testovogo konsortsiuma «Russkii test: teoriia i praktika» [Journal of the Russian Test Consortium “Russian Test: Theory and Practice”], 2016, no. 3, pp. 5--18 [in Russian].

5. Balykhina T.M., Klobukova L.P, Korchagina E.L., Yurkov E.E. Rossiiskaia sistema testirovaniia po RKI: sovremennoe sostoianie i perspektivy razvitiia [Russian testing system: current status and development prospects]. In: X kongress Mezhdunarodnoi assotsiatsii prepodavatelei russkogo iazyka i literatury. Russkoe slovo v mirovoi kul'ture. Plenarnye zasedaniia. Sbornik dokladov. T. 2. [X Congress of the International Association of Teachers of the Russian Language and Literature. Russian word in the world culture. Plenary sessions. Collection of reports. Vol. 2]. SPb., 2003, pp. 4-20 [in Russian].

6. Palyhina T.M. Osnovy teorii testov i praktika testirovaniia (v aspekte russkogo iazyka kak inostrannogo) [Fundamentals of the theory of tests and testing practice (in the aspect of Russian as a foreign language)]. M.: MGUP, 2004, 120 p. [in Russian].

7. Palyhina T.M. Chto takoe russkii test? Rossiiskaia gosudarstvennaia sistema testirovaniia grazhdan zarubezhnykh stran po russkomu iazyku (TRKI -- TORFL) [What is the Russian test? Russian state system of testing foreign citizens in the Russian language as a foreign language (TORFL)]. M.: Russkii iazyk. Kursy, 2006, 86 p. [in Russian].

8. Pitekhtina G.A., Dobrovolskaya V.V., Klobukova L.P. et al. Tipovoi test po russkomu iazyku dlia inostrantsev, postupaiushchikh v vuzy Rossii: Abiturient-test [Typical Russian language test for foreigners enrolling in Russian universities: Applicant-test]. M., 1994, 25 p. [in Russian].

9. Zykina M.I., Nakhabina M.M., Shipitso L.V. Sbornik kontrol'nykh rabotpoproverke rechevykh navykovi umenii: dlia studentov-inostrantsev, izuchaiushchikh russkii iazyk na podgotovitel'nykh fakul'tetakh [Collection of tests on verification of speech skills: for foreign students studying Russian on preparatory faculties]. M.: Izd-vo Moskovskogo universiteta, 1971, pp. 2-13 [in Russian].

10. Obshcheevropeiskie kompetentsii vladeniia inostrannym iazykom: izuchenie, obuchenie, otsenka. Departament po iazykovoi politike. Strasburg, 2001. Per. pod obshch. red. prof. K. M. Iriskhanovoi [A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Department of Language Policy in Strasbourg, 2001. Translation into Russian under the general editorship of K.M. Iriskhanova]. M.: MGLU, 2005, 341 p. [in Russian].

...