Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РК

Западно-Казахстанский государственный университет им. М. Утемисова

Кафедра теории и практики обучения английскому языку

Курсовая работа

Виды текстов на занятиях по иностранным языкам и приемы их использования

Выполнила: студентка гр.03301

Проверила: ст. преподаватель

Кадыргалиева С.И.

Уральск, 2011

Содержание

текст иностранный язык речевой носитель

Введение

Глава 1. Теоретическое значение текста английского языка и его основные виды

1.1 Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка

1.2 Классификация текстов на занятиях по иностранному языку

Глава 2. Особенности обучения иностранному языку посредством использования текста

2.1 Работа с текстом при изучении английского языка

2.2 Понимание иностранного текста на занятии иностранного языка

2.3 Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы

2.4 Практическое применение текста на занятиях по английскому языку

Заключение

Список использованной литературы

Введение

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Задача учителя при этом заключается не только в том, чтобы научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению. С этой целью учащихся необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и другой специальной литературы на иностранном языке.

Актуальность работы: в старших классах усложняется тематика и проблематика общения. В условиях классно - урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический языковой материал для оформления собственного высказывания.

Цель работы: заключается в выявлении и обосновании способов осуществления эффективного обучения при помощи употребления иностранных текстов разного характера и рассмотрении механизмов формирования умений при работе с текстами разных видов на уроках иностранного языка в школах.

Проблематика работы: Современное состояние теории обучения иностранным языкам (ИЯ) по средствам употребления текста на иностранном языке и глобальность развития у учеников понимания текста. В реальности основной задачей преподавателей ИЯ - научить иноязычной коммуникации учащихся, также распознавать тексты разного характера.

В соответствии с проблематикой и целью, которые поставлены в данной курсовой работе, автором определены следующие задачи:

Ш Совершенствование навыков и умений понимания текста на иностранном языке;

Ш Расширение кругозора учащихся, повышение уровня их общей культуры и информированности в разных областях знаний;

Ш Развитие интеллекта учащихся, совершенствование работы механизмов восприятия, осмысления памяти, внимания, внутренней речи, умений мыслить логически, анализировать и сопоставлять, делать выводы по средствам использования иностранного текста на занятиях.

Предметом исследования является процесс формирования умений работать с текстами различного характера при обучении иностранному языку в школах.

Объектом исследования являются тексты разных видов и использование их на занятиях по иностранному языку.

Методическую базу исследования составили научные работы и педагогическая литература, труды ученых-психологов и их анализ.

Теоретическую базу составляют научные работы и труды таких ученых, как Боровик М.А., Копыл Е.Г., Габдуллина М.Г., Зырянова О.Б., Клычникова З.И., Коккота В.А., Лытаева М.А., Пагис Н.А., Саланович Н.А и других. Данная работа состоит из введения, двух основных глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретическое значение текста английского языка и его основные виды

1.1 Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка

Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материализуются все другие системы. С учетом описанных выше систем можно специально, в учебных целях моделировать такие тексты, которые были бы не только образцами англоязычного общения, но и управляли бы процессом овладения и практикой англоязычного общения.

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определенной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению.[1]

Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут поя виться и новые его функции.

Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони мания иноязычного материала достигается тремя форма ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое восприятие иноязычной речи или чтение текста на иностранном языке;

2) учебной деятельностью в процессе прослушивания или чтения текста;

3) учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

В сравнении с нашей практикой обучения особый интерес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учителем на содержание и характеристики реально предъявляемого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Соответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализуются всевозможные коммуникативные установки -- совместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования -- разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их меж личностного и межролевого взаимодействия, -- с другой. Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справочниками, специальными коммуникативными учебными пособиями. Как показывает опыт, обучаемые часто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемный диалог или использовать в собственном развернутом монологическом высказывании различные жанры (сообщение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.).

Целый блок требований предъявляется к выбору текстов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются факторы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудности восприятия.

Блок рекомендаций по формированию, развитию и совершенствованию умений слухового восприятия иноязычной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi ties).[2]

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относительно восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; ключевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чтение резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следующие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, идентификация контекста -- кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуникативных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оценка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных картинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном текстах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завершение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» -- patchwork -- слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности. Этому соответствует и разнообразная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при думать заглавие к прослушанному тексту, составить но вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, описать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным поводам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппировать слова из текста, проанализировать и систематизировать употребление языкового материала, отметить особенности изложения материал.

1.2 Классификация текстов на занятиях по иностранному языку

Одной из проблем обучения иностранным языкам в школе является составление текстов для чтения. Ни для кого не секрет, что содержательная сторона текстов, предлагаемых в учебниках, оставляет желать лучшего. Приемы контроля понимания прочитанного в виде ответов на вопросы, пересказа требуют от учащихся запоминания несущественных деталей о вымышленных квартирах, классных комнатах, семьях. Часто в текстах на иностранном языке школьникам предлагается информация, которая находится за рамками их интересов. [3] В результате теряется смысл чтения, оно перестает быть источником познавательной информации, не способствует работе мысли, не доставляет детям удовольствия, оставляет их равнодушными. Внимание учеников сосредотачивается только на языковой форме текста, и зачастую, прочитав текст, учащийся не может сказать, о чем в нем говорится.

В основном на уроках иностранного языка учителя и учащиеся сталкиваются с различными видами текстов. Они классифицируются по их содержанию и методу использования на уроках иностранного языка. По содержанию тексты по иностранному языку бывают лингвострановедческие, научно - популярные, художественные и т.д.

Тексты лингвострановедческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам учащиеся знакомятся с реалиями изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Также у учащихся расширяется кругозор, повышается интерес к предмету.

Многолетняя практика преподавания иностранных языков и специально проведенные исследования показали, что информация, содержащаяся в научно - популярных текстах, вызывает интерес учащихся старших классов разных типов учебных заведений - общеобразовательных средних школ, лицеев, колледжей, гимназий, школ с углубленным изучением иностранных языков - независимо от профиля школы / класса. Учитывая этот интерес и базирующееся на нем повышение уровня мотивации к овладению иностранным языком, представляется целесообразным использовать научно - популярные тексты в практике обучения иностранному языку.

Также и сейчас, когда гуманизации образования придается огромное значение, работа с художественными текстами является приоритетным направлением в обучении иностранным языкам.

В течение нескольких лет одним из приоритетных направлений педагогической деятельности в школах является работа с художественными текстами. Учащиеся должны уметь прочитать и понять художественный текст, научиться его анализировать, давать характеристику личности и поступков главного героя. Для учителя иностранного языка важно научить не просто понимать текст на иностранном языке, но и научить учащихся работать с ним. Важно чтоб все ученики должны уметь:

v выделять что - либо в тексте (основную мысль, факты, детали, языковые средства);

v обобщать изложенные факты, мысли;

v соотнести отдельные части текста;

v вывести на основе фактов или мыслей автора суждение;

v интерпретировать текст.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.

Можно привести пример работы над составлением Character Sketch главных героев рассказа «Два джентльмена из Вероны» шотландского писателя Арчибальда Джозефа Кронина. Характеристика главных героев обычно составляется на одном из последних этапов интерпретации текста, следовательно, учащиеся уже знакомы с содержанием текста и довольно легко могут заполнить денонантную карту Character Sketch.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Заполнив карту характеристики главных героев, учащиеся (даже самые слабые) уже могут дать непосредственно характеристику этим героям в форме небольшого монологического высказывания.

Для завершения характеристики можно привести учащихся выразить свое собственное отношение к герою и его поступкам посредством фраз: I think, I consider, it can be proved by, I like (Why?), I dislike (Why?).

Выразив свое мнение относительно главных героев рассказа, учащиеся успешно подходят к финальному вопросу характеристики, являющимся смыслонесущим не только для характеристики, но и выражающим главную мысль текста: Почему автор называет главных героев - «Два джентльмена из Вероны»?

Работая с учащимися с текстами разных видов можно отметить, что учащиеся начинают лучше читать на иностранном языке. Чтение играет большую роль в жизни человека, так как позволяет человеку удовлетворить личные индивидуальные способности. Также оно служит основой для совершенствования других видов речевой деятельности. [4]

Работая с разными видами текстами по иностранному языку, можно сделать вывод, что они помогают учащимся глубже проникнуть в психологию национального характера, лучше понять историю и культуру изучаемого языка, расширить языковой кругозор, увеличить интерес к изучаемому языку и улучшить их языковую компетенцию.

Глава 2. Особенности обучения иностранному языку посредством использования текста

2.1 Работа с текстом при изучении английского языка

Анализ некоторых учебников английского языка последнего поколения убеждаю в том, что иностранная методика в большей степени использует в практике данные науки о тексте. Эти учебники представляют собой воплощение тексто-центрического, как принято говорить подхода к языку, где текст выступает как начало и конец всякого обучения. Этот путь от текста к тексту становится популярным в отечественной методике преподавания языков. Основываясь на опыте работы известных методистов и учителей, мы хотим предложить описание приемов работы с наиболее распространенным типом текстов, текстом-рассказом.

Как, правило, учителя обращают внимание на содержательную сторону текста-рассказа; предлагают учащимся различные вопросы, упражнения на подстановку слов, завершение фраз, диалог по тексту, его пересказ и т.п. эту работу над содержанием рассказа можно дополнить разнообразными упражнениями, имеющими целью постижение его структуры. Они могут быть разделены на несколько групп по степени сложности и должны предлагаться учащимся постепенно, т.е. работа над более сложными упражнениями будет иметь смысл при наличии навыка, выработанного на упражнениях предыдущей более легкой серии.

Любой рассказ можно свести к простейшей повествовательной схеме. Это:

Ш Начальная ситуация;

Ш Модифицирующий элемент, который меняет каким-то образом ситуацию и вызывает следующий этап;

Ш Перипетии;

Ш Решающее действие создает последний этап;

Ш Развязка.

Познакомив детей со схемой текста-рассказа,- терминология должна соответствовать возрасту учащихся - целесообразно привести поиск этапов этой схемы на примере двух-трех текстов. Эта работа напоминает составление плана, но имеет преимущество, так как проходит осознанию и способствует более углубленному пониманию текста.

Следующим этапом работы над структурой текста должна стать группа упражнений, направленных на восстановление повествовательной схемы. Ими могут быть задания типа:

- восстановить рассказ. Детям даются вразброс отрывки небольшой истории. Они восстанавливают повествовательный ряд, классифицируя события как начальное, конечное, модифицирующее, решающее и т.д. предпочтительная форма работы - групповая;

- восстановить один из элементов структуры. Это распространенное упражнение можно разнообразить, определив ожидаемый финал как смешной, трагический, неожиданный, отличный от авторского и т.п.[5]

Методика обучения чтению текстов разных типов дифференцируется по трем видам учебной деятельности обучаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:

1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2) дать необходимую фоновую информацию;

3) упростить или сократить вариант текста;

4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в котором представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреждающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

7) прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном;

8) представить текст в виде систематизирующей решетки или схемы (grid);

9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предположить, какая новая информация может оказаться в тексте;

10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основных моментах содержания предложенной темы и высказать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утверждений преподавателя по теме с соответствующей аргументацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13) на основе ключевых слов предварительно составить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;

14) написать рассказ (текст), основываясь на представленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с оригиналом.

На текстовом этапе рекомендуется использовать следующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнавание языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, завершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.[6]

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста -- драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематическое содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из собственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

2.2 Понимание иностранного текста на занятии иностранного языка

Учебная цель при работе с иностранным текстом (ИТ) заключается в развитии навыков понимания незнакомого ИТ без посторонней помощи, а также преобразования понятного материала в исходный пункт для внеязыкового поведения или для производства нового текста.

Трудности, возникающие при понимании иностранного текста:

Ш слабое знание языка;

Ш предпочтение данным из текста («прилипание» к незнакомым словам);

Ш слабо развит навык применения уже имеющихся знаний к читаемому.

Стратегии понимания ИТ.

Стратегии понимания ИТ - это методы увеличить вероятность успешного понимания незнакомого иностранного текста без посторонней помощи, а также совокупность возможностей выделить важную информацию из текста несмотря на трудности языкового характера.

К таким стратегиям, например, относят:

Ш выдвижение и проверка гипотез относительно содержания текста;

Ш обобщение;

Ш абстрагирование;

Ш инферирование (т.е. образование новой информации из контекста, предварительных знаний или ситуации для компенсации непонимания отдельных элементов текста; иными словами «самопроизвольный перевод»);

Ш отделение важной информации от неважной.

Основные принципы, способствующие пониманию незнакомого ИТ.

1) Принцип «от известного к неизвестному».

Все известное в тексте нужно использовать для раскрытия неизвестного, например:

Ш подчеркивать знакомые слова и выражения;

Ш обсуждать название тексте до прочтения текста.

Достаточное количество контекстной информации (или предварительных знаний) вполне способно покрыть незнание языковых (формально-грамматических и пр.) явлений. Для достижения этой цели необходимо активизировать и использовать все дополнительные знания, релевантные для данного незнакомого ИТ, например:

Ш расположение данного текста в иерархии других текстов;

Ш иллюстрации к тексту;

Ш название, заголовок, подзаголовки;

Ш коммуникативная ситуация;

Ш тип текста (напр., рецепт или инструкция по эксплуатации);

Ш коммуникативный партнер.

При непосредственном чтении большую роль играют понятные элементы текста. Именно на них основывается постепенное раскрытие всего текста в целом: цифры, имена собственные, географические названия, интернационализмы, названия продуктов, указание времени и т.д.

Итак, можно выделить два вида элементов текста:

1. Элементы, позволяющие активизировать предварительные знания;

2. понятные элементы текста, расширяющие знания о нем («островки» понимания).

2) Формулировать цель понимания текста. При чтении важно использовать данные из ИТ в своих целях. От целей, устанавливаемых при чтении (вернее, перед чтением), зависит качество понимания текста. Эти цели, в свою очередь, тесно связаны с намерением понимания. Например: читая расписание поездов, преобладает выборочное (селективное) чтение; читая же рецепт или инструкцию по эксплуатации, доминирует детальное чтение. [7] В зависимости от рубрики и интересов колеблется и интенсивность чтения той или иной статьи в газете. Цель понимания ИТ состоит в удовлетворении субъективного намерения. Следовательно, для достижения результата чтения необходимо формулировать цель и вопросы, соответствующие субъективным интересам и информационным потребностям.

3) Учитывать различные уровни понимания.

1. Глобальное понимание: центральная линия содержания ИТ:

Ш коммуникативный партнер (автор);

Ш тема (о чем?);

Ш коммуникативная ситуация (где и когда?);

Ш цель коммуникации (для чего? зачем?);

Ш тип текста и т.д.

2. Селективное понимание: выбор информации, соответствующей намерению понимания, как правило - это важная информация текста. Селективное понимание часто преследуется при чтении аутентичных текстов.

3. Детальное понимание: понимание «слово в слово». Часто именно учебные тексты имеют это своей целью.

4. Работа с ИТ.

Работа с текстом отличается своим дедуктивным характером, т.е. задания распределяются от высших уровней (прагматичного уровня и уровня содержания) к низшим (формально-грамматическому). Такой подход имеет ряд преимуществ:

§ понимание текста на более высоком уровне облегчает понимание на более низком, (напр., понимание незнакомых элементов из контекста);

§ двигаясь дедуктивно, работу можно приостановить на любом уровне, в зависимости от учебных целей (напр., если цель - это селективное чтение аутентичного текста);

§ дедукция отражает логический ход занятия. На занятии можно четко отделить процессы «понимания» от процессов «обучения». Кроме того грамматика занимает отведенное ей место.

Итак, можно выделить 3 фазы работы над ИТ на занятии:

1. Вводная (подготовительная) фаза:

§ активизация предварительных знаний;

§ формулирование целей понимания;

§ активизация стратегий понимания.

2. Фаза собственно понимания: более глубокое понимание текста за счет:

§ применения стратегий понимания;

§ заданий на понимание текста.

3. Заключительная фаза:

§ коммуникативные виды деятельности, напр., выработка и заучивание высказываний и активных средств выражения по данной теме;

§ селективное языковое использование текста, напр., лексики.

5) Понимание и обучение.

Эти два вида деятельности следует относить к различным фазам занятия, чтобы избежать «перегрузки» памяти.

Использование аутентичных текстов объясняется целью учебного процесса: понимать незнакомый ИТ без посторонней помощи. Кроме того, неадаптированный текст содержит элементы культуры. Таким образом, эти тексты целесообразно использовать в целях понимания, а не для упражнения. В последнем случае предпочтение отдается адаптированным текстам. Кроме того, отдельные компоненты комплексного процесса понимания можно упражнять, не прибегая к работе с текстами, посредством специальных заданий. Прогрессия учебного процесса имеет несколько возможных направлений:

§ применение более сложных текстов,

§ применение более сложных целей понимания,

§ применение лучших и более сложных стратегий понимания текста.

6) Ошибки при работе с ИТ.

§ Не формулируются цели и не стимулируются технологии понимания. Такой подход ведет к равноценному и детальному чтению текста;

§ Привычка концентрироваться на незнакомых частях текста, что вызывает разочарование и детальное чтение. Напротив, студентов нужно побуждать к пониманию текста на основе уже имеющихся знаний несмотря на скромные языковые знания;

§ Работа с текстом «слово-в-слово», вернее предложение за предложением;

§ Чтение вслух письменных текстов, предназначенных для понимания;

§ Установка преподавателя перепроверить знания студентов на материале текста, предназначенного для понимания. Требования к пониманию резко отличаются от перепроверки знаний, т.к. последнее предусматривает иные цели и методы.

2.3 Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и советские методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особенно актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного общения.

Б.Ф. Ломов называет личностными та кие формы общения, в которых нет пред мета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу.[8] Под личностно-ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т.п. Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки структуры личностно-ориентированного иноязычного общения являются различные интенсивные методы обучения иностранным языкам. Так, Е.Г. Чалкова понимает обучение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обучение способствует созданию атмосферы психологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет последовательное формирование коллективистских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е.Г. Чалкова рассматривает как условие для повышения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «потенциала» личности.

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком на правлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача личностно-значимой информации будет стимулировать дополнительно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в данном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических процессов. При таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности обучаемых.[9]

Как известно, существенной характеристикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка текстов. В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, коротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карикатур и иллюстраций с небольшой информацией. Это обеспечивает учащимся возможность выбора материала для индивидуального домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологическими особенностями.

На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентироваться на 4 группы учащихся, а именно:

1) учащихся, легко вступающих в кон такт с окружающими и имеющих высокий уровень обученности;

2) учащихся, недостаточно общительных и имеющих средний уровень обученности;

3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;

4) учащихся, легко вступающих в кон такт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.

Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, после чего знакомит присутствующих с наиболее оригинальными из них.

Вторая группа учащихся с интересом знакомится с программой телевидения, сравнивает ее затем с программой телевидения нашей страны, составляет «свою» про грамму на выходной день и т. п.

Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами. При желании они могут провести аналогичные исследования в своем классе и тоже составить таблицу.

Учащимся, легко «ступающим в контакт с окружающими и имеющим низкий уровень обученности по иностранному языку, можно предложить подобрать запись какого-либо английского певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняемой ими песни; описать своим товарищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Общий интерес вызывает также работа с психологическими тестами, так как старшим школьникам свойственно стремление по знать себя.[10]

В результате такого деления учащихся на группы создается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учеников, что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяет с радостью ожидать следующего. Причем необходимо постепенно усложнять задания, помня о главном требовании дидактики -- развивать ученика средствами данного конкретного предмета.

2.4 Практическое применение текста на занятиях по английскому языку

Программа апробации

Тема апробации:

Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Актуальность:

Понятие «Иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVII века в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим латинским языком статуса языка образования. Начиная с этого времени иностранные языки начали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходимостью уметь читать книги на языках разных народов.

Педагогами и психологами всего мира установлено, что по своим природным способностям, уровню восприятия, темпу работы, а главное по специфике мыслительной деятельности ученики сильно отличаются друг от друга. И не редко в одном классе можно наблюдать учеников с противоположными друг другу уровнями развития (от очень высокого до очень низкого). Как в данной ситуации должен работать преподаватель?

При традиционной форме обучения учитель ориентировался на «среднего» ученика. В результате слабым ученикам уделялось недостаточно внимания, а сильные, талантливые ребята и вовсе выпадали из поля зрения и, как правило, им становилось скучно на уроках, они теряли интерес к учению и в результате превращались в посредственных учеников. Детям с низким уровнем интеллекта задания среднего уровня были не посильны, уровень требований для них становился просто недостижимым, они боялись высказываться на занятиях и, в конце концов, отказывались от какой либо мыслительной деятельности, используя списывание или, в лучшем случае, механическое заучивание.

К огромному сожалению, эта проблема ярко выражена на уроках не только английского языка, но и остальных иностранных языках.

Поэтому одной из важнейших проблем в современной школе является дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках иностранного языка, связанных с развитием коммуникативной компетенции у школьников.

Государственный образовательный стандарт (федеральный компонент) по иностранному языку предъявляет следующие требования обученности учащихся начальной ступени в области чтения:

Чтение вслух небольших текстов, содержащих изученный языковой материал; соблюдение правильного ударения в словах и фразах, правильной интонации, чтение про себя и понимание небольших текстов (содержащих только изученный материал), а также несложных текстов, содержащих отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя, места действия). Использование двуязычного словаря учебника.[11]

Но возникает ряд противоречий:

1. Между необходимостью использования дифференцированного подхода в обучении и недостаточным применением его в современной школе.

2. Между необходимостью использования дифференцированных заданий и отсутствием таковых в некоторых учебных пособий.

Следовательно, возникает проблема подбора, создания специальных уровневых упражнений направленных на обучение чтению.

Учебный предмет «английский язык» в современной школе имеет познавательную направленность, т.е. он дает учащимся знания о англоговорящей стране и формирует языковые умения. Умения и навыки в области иностранного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учеников. Без знания иностранного языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие в современном производстве, в развитии культуры, искусства.

Тем самым преподаватель в современной школе должен обеспечить будущее поколение оптимальными знаниями в области иностранного языка, а также обучить чтению детей, находящихся на разных уровнях обучаемости.

Поэтому тема нашего дипломного проекта довольно актуальна в преподавании современного молодого контингента.

Чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения):

· с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

· с полным пониманием содержания (ознакомительное чтение);

· с выборочным пониманием нужной или интересующей информации
(просмотровое/поисковое чтение).

Использование словаря независимо от вида чтения.

Чтение с пониманием основного содержания аутентичных текстов на материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка.

Формирование умений:

· определять тему, содержание текста по заголовку;

· выделять основную мысль;

· выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

· устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных адаптированных текстов разных жанров. Формирование умений:

· полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматический анализ, составление плана);

· оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

· комментировать/объяснять те или иные факты, описанные в тексте.

Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации - умение просмотреть текст (статью или несколько статей из газеты, журнала) и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

Тем самым преподаватель в современной школе должен обеспечить будущее поколение оптимальными знаниями в области иностранного языка, а также обучить чтению детей, находящихся на разных уровнях обучаемости.

Данный комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению, будет действенным средством развития читательских умений при условии:

1. Учета возрастных особенностей учащихся.

Для учащихся 6 класса (10-12 лет) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполняемой работой. У подростков происходит изменения в развитии

памяти, она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии коммуникативных умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремление находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение, что способствует повышению уровня успешности в обучении чтения.[12]

2. Комплексного использования дифференцированных заданий.

Под комплексом мы будем понимать связанные друг с другом и последовательно расположенные дифференцированные задания, которые используются на занятиях по английскому языку, представляющих собой единство на основании общности темы, цели, результата, единство используемых принципов, методов, форм.

3. Соблюдения методики проведения дифференцированных заданий на уроках английского языка (правил, этапов, включение всех структурных компонентов).

Этапы апробации:

I. Подготовительный: подбор материалов, диагностического инструментария, разработка программы эксперимента.

II. Практический: осуществление самого эксперимента.

III. Обобщающий: анализ результатов эксперимента. Тип апробации: констатирующий.

Требования в соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранному языку к уровню сформированности читательских умений на иностранном языке.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми образовательной программой по иностранным языкам для V-VII классов чтение должно осуществляться на несложных аутентичных материалах с ориентацией на предметное содержание, выделяемое в V - VII классах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемых языка. Объем текстов для чтения - 400-500 слов.

Овладение чтением предусматривает развитие следующих умений:

определять тему, содержание текста по заголовку;

выделять основную мысль;

выбирать главные факты из текста;

устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного анализа, использование двуязычного словаря);

выражать свое мнение по прочитанному.

Методом контроля мы проверим понимание текста учащимися, используя методику О.Г. Полякова. Поляков в качестве измерения уровня обученное в чтении предлагает тест, при котором тестирование возможно двумя методами измерения (подсчета очков):

когда учитывается каждый приемлемый ответ;

когда учитывается каждый точный ответ.

Прочитайте текст, обращая внимание на ударение в словах и интонацию.

Great Britain

The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland (or the UK) is made up of English, Scotland, Wales and Northern Ireland. The North Sea, the Strait of Dover and the English Channel separate Great Britain from the continent. It is washed on the west coast by the Atlantic Ocean and by the Irish Sea.

The mountains in Great Britain are not very high. The main rivers are the Thames, the Mersey, the Severn and others, but none of them are very long.

Britain is a highly develop industrial country. One of the leading industries in Great Britain is the textile industry.

There are many big industrial cities in Britain, such as Birmingham and Sheffield (with big iron and steel works), Manchester, Liverpool and others. London, the capital city of the UK, is one of the biggest commercial centers and ports of the world.

The official language of the country is English, but now it becomes multinational state.

made up - состоит из

Strait of Dover [ ] - пролив Доувера

wash [ ] - мыть

Mersey [ ] - p. Мереей

industrial [ ] - промышленный

leading [ ] - ведущий

textile [ ] - текстиль

Birmingham [ ] - Бемингем

iron [ ] - железо

multinational [ ] - многонациональный

Упражнения.

1.. перечислите все географические названия и имена собственные из текста.

2. закончите правильно предложения: the mountains in Great Britain are

London is ... Britain is ...

a highly develop industrial

not very high

one of the biggest ports of

3. ответьте на вопросы:

1. Does Great Britain a continent or an island?

2. There are a lot of very long rivers in Great Britain, aren't there?

3. Is Britain a highly develop industrial country?

4. вставьте пропущенные буквы:

The Un.ted King.dom of Gre.t Brit.in and No.thern I.eland (or the UK) is m.de up of En.lish, S.otland, Wales and No.thern I.eland. The Nor.h S.a, the Strait of D.ver and the En.lish Cha..el sep.r.te Gre.t Brit.in from the c.ontin.nt. It is w.shed on the west cast by th. Atl.ntic Ocean and by the Ir.sh Sea.

5.сформулируйте два вопроса к тексту.

6. нарисуйте карту Великобритании.

7. Приведите три примера из текста указывающих на достоинства и недостатки страны.

И таким образом, можно сделать вывод, что учебная цель при работе с иностранным текстом (ИТ) заключается в развитии навыков понимания незнакомого ИТ без посторонней помощи, а также преобразования понятного материала в исходный пункт для внеязыкового поведения или для производства нового текста.

Заключение

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст - это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

В процессе обучения иностранному языку учащихся школы, важную роль играет реализация принципа коммуникативной направленности, потому что этот принцип является ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формирование умений и навыков пользования языком, как средством общения.

Применение текста для развития навыка понимания иностранной речи должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции - для обучения чтению. Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс.

Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности, как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления.

Список использованной литературы

1. Боровик М.А., Копыл Е.Г. Книга для чтения. Пособие к учебнику английского языка для 9 класса средней школы - 3 издание. - М.: Просвещение, 1981 г.

2. Габдуллина М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке/»ИЯШ» - №4 - 2005 г.

3. Зырянова О.Б. Способы и приемы усвоения языкового материала при пересказе текстов/ «ИЯШ» - №4 - 2006 г.

4. ?араев Ж.А “О?ытуды? ?ш ?лшемді ?дістемелік ж?йесіні? педагогикалы? технологиясы' 1994.

5. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя - 2-е издание., испр. - М.: Просвещение, 1993 г.

6. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. - М., 1989 г.

7. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе / «ИЯШ» - №6 - 2004 г.

8. Пагис Н.А. Работа с художественным текстом на уроках английской литературы / «ИЯШ» - №6 - 2004 г.

9. Сабыров Т. О?ушыларды? о?у белсе?ділігін арттыру жолдары. А., Мектеп, 1978 ж.

10. Саланович Н.А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения / «ИЯШ» - №3 - 2001 г.

11. Шетел тілі п?ні м??алімдеріні? ?абілеттерін арттыру жолдары //Хабаршы.-Т?ркістан, 2005.

12. Шетел тілі п?нін мектепте о?ыту мен о?ан педагогтар даярлауда?ы саба?тасты?: “Казіргі та?да?ы ?ылым мен білім” атты Халы?аралы? ?ылыми-практикалы? конференцияны? материалдары.- Шымкент, 2005.

Размещено на Allbest.ru

...