Обучение иноязычной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Обучение иноязычной речи



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы овладения иноязычной лексикой

1.1 Цели и задачи овладения иноязычной лексикой

1.2 Формирование навыков овладения иноязычной лексикой

1.3 Принципы отбора активного лексического минимума

Глава 2. Методика обучения активной иноязычной лексике в средней школе

2.1 Методические подходы к формированию и совершенствованию лексического навыка

2.2 Основные этапы работы над обучением активной лексике

Выводы

Список литературы



Введение

иноязычный лексика коммуникация

Общепризнано, что современного человека должны отличать ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам, новый тип функциональной грамотности.

Иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Совершенно обоснованно, что дидактической парадигмой на современном этапе является коммуникативное обучение, ориентированное на такую организацию образовательного процесса, которая воссоздаёт все необходимые условия реального общения средствами изучаемого иностранного языка, процессу коммуникации, обмену и извлечению информации на нём.

Коммуникативно-ориентированное обучение в значительной степени направлено на учащегося. Его цель в том, чтобы заинтересовать учащихся, создать условия для овладения языковым материалом в процессе говорения, слушания, чтения, письма. Подчеркивается важность формирования иноязычной коммуникативной компетенции, развития способностей учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык в целях эффективного общения. Первостепенное значение придаётся пониманию и продуцированию речевых сообщений, а изучение лексики и грамматики подчинено этой цели.

Объект исследования - процесс обучения иноязычной лексике учащихся средней школы.

Предмет исследования - обучение иноязычной лексике учащихся средней школы. иноязычный лексика коммуникация методика

Целью исследования является теоретическое обоснование важности методики работы с иноязычной лексикой в процессе обучения иностранным языкам и разработка практических упражнений для обучения лексике. Для достижения данной цели автором были поставлены следующие задачи:

- анализ научной литературы по методике обучения иностранным языкам,

-изучить особенности формирования лексического навыка;

- проанализировать разработанные методические приемы для обучения лексике и определить требования, предъявляемые к ним;

Указанные задачи обуславливают структуру курсовой работы. Работа состоит из двух глав. В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки формирования лексических навыков у школьников на основе литературных источников по методике: анализируются проблемы формирования лексических навыков; раскрывается структура и характеристика лексического навыка. Во второй главе определяются методические принципы обучения иноязычной лексике; обосновывается и описывается система лексических упражнений, анализируются существующие методические приемы для обучения лексике и определяются требования, предъявляемые к ним.

Современное состояние теории обучения иностранным языкам и накопленные знания делают необходимым ещё раз вернуться к концепции коммуникативного обучения.

С учётом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профессиональные и личностные качества, такие, как системное, творческое мышление, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости. Вследствие того факта, что этого можно достичь только при коммуникативном подходе, цель которого состоит в том, чтобы научить, свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных ситуациях, я и исследую в своей работе именно этот подход.

Глава 1. Теоретические основы овладения иноязычной лексикой

1.1 Цели и задачи овладения иноязычной лексикой

В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами, взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира.

Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Согласно учебной программе для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения по иностранным языкам по окончании изучения иностранного языка в IX и XI классах школ данного типа учащиеся должны знать:

- особенности произношения и ритмико-мелодической организации иноязычной речи;

- значения изученных лексических единиц, включая оценочную лексику, устойчивые словосочетания, основные способы словообразования (словосложение, аффиксация, конверсия);

- значения реалий, фразеологических сочетаний и идиом, характерных для культуры стран изучаемого языка в рамках предметно-тематического содержания программы;

- способы передачи значений безэквивалентной лексики на изучаемом языке;

- значения изученных грамматических явлений продуктивного и рецептивного минимумов и их место в системе изучаемого иностранного языка;

Владеть навыками:

- произношения и ритмико-интонационного оформления различных коммуникативных типов предложений; выражения различных речевых намерений и эмоций;

- выбора и комбинирования лексических единиц с учетом ситуаций общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего;

- распознавания значений многозначных и сложных слов, синонимов, антонимов в рамках предметно-тематического содержания программы;

- грамматически правильного оформления иноязычной речи в различных ситуациях общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего;

- понимания грамматических явлений изучаемого языка в процессе чтения и восприятия речи на слух;

- распознавания и самокоррекции лексических, грамматических ошибок в процессе устной и письменной речи.

Учащиеся должны владеть социокультурными знаниями и умениями:

- иметь представление об основных проблемах экологии и защиты окружающей среды в Республике Беларусь и странах изучаемого языка;

- уметь обсуждать с зарубежным сверстником проблемы выбора профессии;

- суметь запросить и получить необходимую информацию во время пребывания в стране изучаемого языка;

- уметь рассказать зарубежному сверстнику о культурных связях Республики Беларусь со странами изучаемого языка;

- уметь передавать средствами иностранного языка реалии своей культуры.

Учащиеся должны использовать приобретенный языковой, речевой и социокультурный опыт в практической деятельности и повседневной жизни для:

- общения с представителями других стран, ориентации в современном поликультурном мире;

- успешного взаимодействия в различных ситуациях общения;

- получения сведений из иноязычных источников информации (в том числе через Интернет), необходимых для дальнейшего самообразования в разных областных знаниях;

- изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и достижений других стран;

- ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и достижениями Республики Беларусь;

- оказания помощи зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения.

1.2 Формирование навыков овладения иноязычной лексикой

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, определенных стратегий обращения с иноязычным словом.

В методической литературе лексический навык определяется как: автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи.

Анализ лексических навыков разных видов речевой деятельности показывает, что они имеют определенную иерархическую структуру. В этих структурных образованиях можно выделить общие, различные и специфические операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких операций зависит от вида лексических навыков, от вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов.

Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими фонетическими и грамматическими.

Набор лексических операций в структуре каждого вида лексических навыков должен дополняться еще одним видом операций. Такие операции выполняются без опоры на какие-либо внешние средства. Они выполняются в уме, ментально.

Интеллектуальные действия, с помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации. Этап концептуализации - это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи.

Хорошее знание единиц школьного лексического минимума и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном языке. На основе этого происходит решение комплекса коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических результатов. Формирование лексических навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность учащихся к лингвистическому (лексическому) и речевому творчеству:

- умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и синтагматическими связями слова;

- создание новых слов на базе известных элементов;

- определение последующих ближайших значений в структуре многозначного слова:

- умение выделять в структуре значения иноязычного слова семы с культурным компонентом;

- умение восполнять лексические пробелы разными способами (переспрос, поиск слова в словаре, его лингвистический анализ);

- умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.

Лексическая креативность придает высказыванию учащихся оригинальность и самостоятельность. В таком высказывании всегда присутствуют элементы новизны в изложении мысли, элементы речевого творчества в построении самого высказывания и в использовании при этом лексических и других средств языка.

В рецептивных видах лексических навыков уровень творчества связан с восприятием слов в текстах, что приводит к выполнению другого умственного действия - установлению смысла лексической единицы и смысла прослушанного, или прочитанного, текста.

Описываемый этап в формировании лексических навыков, продуктивных и рецептивных, придает им такое качество, как автономность.

Она выражается:

- во включении лексических единиц школьного минимума в разные виды и формы речи;

- в способности учащихся пользоваться, словом как средством воздействия на речевого партнера;

- в способности учащихся самостоятельно расширять свой словарный запас;

- в умении выделять в структуре слова элементы, связанные с культурой народа, говорящего на данном языке;

- в переносе лексического материала из одних ситуаций в другие.

Формирование лексических навыков связано не только с творческим использованием усвоенного, но и с переносом материала в другие условия функционирования. Это особая когнитивная способность учащихся, которая имеет универсальный характер.

С ростом познавательных возможностей, повышением интеллектуального уровня развития учащихся создаются благоприятные условия для совершенствования речевых навыков и умений, в том числе и лексических.

Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

Качества навыков:

Автоматизированность. Это качество упоминается всегда, оно главным образом и включается в определения навыка, например, навык, есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.

Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои качества, как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.

Гибкость. Без этого качества, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык остается „вещью в себе". Ибо он не будет обладать способностью к переносу. Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как способность включаться в новой ситуации, б) как способность функционировать на новом речевом материале.

Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, без участия сознания, другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с сознанием и им обусловлены.

Относительная сложность. Навыковое действие может быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и „растут''. Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз.

Раньше мы говорили, что навык рассматривается нами как единица речевой деятельности. Таких единиц в системе деятельности множество. И каждая из них, если она обладает необходимыми качествами, является условием выполнения деятельности.

Вот почему навык можно определить, как способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения этой деятельности.

Виды навыков:

Классифицировать их можно с различных точек зрения. Но в целях обучения, вероятно, целесообразно различать навыки:

1) речевые (лексические и грамматические);

2) двигательные (ходьба и т.п.);

3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.

Одним из способов оптимизации процесса обучения лексическим единицам является использование компьютерных технологий, которые приумножают дидактические возможности традиционного обучения, одновременно обеспечивая наглядность, аудио- и видео поддержку, контроль. Расширяются возможности использования проектного метода и других нестандартных форм обучения, возрастает роль самостоятельной работы учащихся.

Так, при семантизации национально-окрашенных слов, которые зачастую не имеют эквивалента в родном языке обучаемых, что может вызвать трудности, использование компьютера эффективно, одновременно представлены наглядность, дефиниция, аудио- и видеосопровождение. В тренировочном режиме реализуются принципы индивидуализации обучения и оперативной обратной связи. К примеру, учащиеся продвинутого уровня выходят на самостоятельную творческую деятельность, в то время как остальные с помощью различных упражнений и заданий могут закрепить необходимый минимум.

На занятиях могут использоваться учебные программы, записанные на дискеты или прямо в Интернете. Такие мультимедийные программы, синтезирующие звуковое сопровождение, видеоизображение и тексты, что позволяет активно использовать все виды наглядности в рамках одной программы и формировать у учеников соответствующие культурные концепты.

Еще одну возможность использования компьютера в целях обучения лексике предоставляют программы автоматического перевода. Обучаемые вводят лексические единицы на родном или иностранном языке в окно программы перевода и мгновенно получают на экране перевод. Они могут создавать двуязычные сопоставительные таблицы в редакторе Word и анализировать, с какими языковыми трудностями по лексике встретилась программа при переводе и какие ошибки она допустила.

Большие возможности в плане употребления лексическийх единиц предоставляет также переписка по электронной почте между носителями изучаемого языка.

1.3 Принципы отбора активного лексического минимума

Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Трудности усвоении лексики английского языка:

- широкая многозначность английского слова; объем значения слов шире значение английского слова обусловлено контекстом;

- широкая сочетаемость английских слов, отсюда и их многозначность (в русском языке - специальное слово, в английском - переосмысленное развитие абстрактного характера англ. языка);

- краткость английского слова (примерно 70% односложных слов => усваиваются хуже);

- в англ. языке существует серия приемов, позволяющих избежать повторов;

- широкое употребление сокращений;

- большое количество заимствований;

- закономерности словоупотребления - основная трудность.

Существуют различные подходы к установлению лексических трудностей, например: Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функций в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет 4 типа слов:

- служебные слова;

- слова-заменители;

- слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания;

- слова, символизирующие предметы, действия и качества.

Однако наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются количественные (употребительность и распространенность слов, длина слов, измеряемая количеством букв или слогов) и качественные (формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложность его усвоения в условиях контакта 2х и более языков) характеристики слов.

Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики:

Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно - речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно-ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом.

Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно - письменному языку.

Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Принцип словообразовательной ценности - это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

Активный и пассивный лексический словарь

Лексический навык - способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой ЛЕ. Для формирования лексического навыка необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы. Поэтому недостаточно только сохранить список слов в памяти, необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, определенным образом ассоциированные.

А для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились звуковые и графические образы их, связанные со значением.

В активный состав лексики входят те повседневно используемые слова, значение которых понятно всем, говорящим на русском языке. Эти слова не имеют никаких оттенков устарелости.

К пассивному запасу слов относятся такие, которые либо являются устаревшими, либо в силу своей новизны еще не стали достаточно известными и не всегда понятны носителям языка.

Упражнения, используемые при обучении лексики

Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике.

Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.

Понятие системы предполагает не только наличие каких - либо составляющих единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы взаимодействуют.

Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

1). Определить виды лексических упражнений.

2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.

3).Расположить все упражнения в определенной последовательности.

Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения.

Система лексических упражнений - обобщенное изложение процесса обучения лексике. Не следует путать понятия "система" и "каталог". Каталог любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.

Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности.

Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.

Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.

2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно использовать на любом этапе работы над лексикой.

На начальном и в начале среднего этапа нужны подготовительные и дифференцированные упражнения, устные и письменные, а также тренировочные, развивающие навыки употребления лексики в высказывании на уровне предложения, а затем 2 - 3 предложений (сверхфразовое единство) и, наконец, на уровне небольшого текста.

Тренировочные упражнения:

1) повторение хором за учителем;

2) повторение речевых образцов с лексическими заменами;

3) составление предложений с опорой на картинку;

4) название слов, нужных для описания данной картинки;

5) группировка слов по теме и составление предложений;

6) игра.



Глава 2. Методика обучения активной иноязычной лексике в средней школе

2.1 Методические подходы к формированию и совершенствованию лексического навыка

В современной науке отсутствует общепринятая классификация методических принципов обучения. Попытки обосновать собственно методические принципы обучения предпринимались неоднократно разными авторами. Чаще всего выдвигаются два основных критерия определения методических принципов обучения неродному языку: специфичность и методическая сущность принципа. Разграничивают также общие и частные методические принципы обучения. Первые не зависят от целей и условий обучения, а их использование носит достаточно универсальный характер, в то время как вторые отражают специфические условия обучения и, следовательно, конкретизируют, развивают общие методические принципы обучения. К сожалению, как общие, так и частные методические принципы обучения еще окончательно не систематизированы.

К общим методическим принципам обучения обычно относят: принцип коммуникативности (от лат. communicatio сообщение, связь) (активной коммуникативности, коммуникативно-речевой направленности). Ведущий методический принцип обучения; согласно принципу коммуникативности обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Следовательно, принцип коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в единстве. Реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации (что дало основание утверждать, что процесс обучения есть модель реального общения). Принцип коммуникативности предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение учащихся в общую деятельность, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи. В то же время следует избегать упрощенного понимания принципа коммуникативности и сведения проблемы коммуникативности к организации естественного общения на занятиях и удовлетворению коммуникативных потребностей учащихся, т. к. процесс обучения языку включает и обучение деятельности общения, и обучение средствам общения. Другими словами, овладение языком носит сознательный характер, в то время как владение им - непосредственно-интуитивный характер. Таким образом, обучение лексике используя принцип коммуникативности является приближенным к естественному процессу общения и усвоению лексики.

Принцип учета родного языка (опоры на родной язык). Методический принцип обучения, предусматривает организацию учебного процесса с учетом опыта в родном языке учащихся, соответствующее построение программы, учебников. При сходных явлениях родного и иностранного языков учащийся переносит по аналогии навыки и умения словообразования, конструирования и трансформации предложений родного языка в новые условия общения. Обучение иностранному языку на основе явного или скрытого сопоставления с родным необходимо, так как при восприятии иностранной речи анализ происходит только на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание строится по модели родного языка или языка-посредника. Расхождение между родным и иностранным языками требует коррекции имеющихся автоматизмов или создания новых. Учет родного языка реализуется в продуманной системе упражнений по темам и явлениям, наиболее трудным для учащихся той или иной национальности. Зная специфику родного языка учащихся сравнительно с иностранным и возможные трудности, преподаватель должен излагать тему в той последовательности и с таким подбором упражнений, которые помогут преодолеть эти трудности. Принцип учета родного языка реализуется на занятиях в двух формах:

а) латентная, или скрытая, опора, отбор и подача материала с установкой на предупреждение возможной интерференции родного языка;

б) сознательное сопоставление особенностей родного и изучаемого языков.

Так при использовании принципа учета родного языка при обучении лексики учитель может вводить наиболее трудную лексику на родном языке или с опорой на родной язык.

К частным - принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. В основе этого частного принципа лежит требование такой организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивала бы гармоничное формирование умений и навыков основных видов речевой деятельности. Обучение языку, направленное на одновременное формирование четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Такое обучение построено на взаимодействии в процессе занятий видов речевой деятельности, которое выступает в качестве внутреннего механизма этого обучения. Следовательно, организация взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности есть управление взаимодействием видов речевой деятельности. Особенностью взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности является совокупность следующих характеристик:

1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность во всех ее видах;

2) обеспечивается одновременность в развитии видов речевой деятельности, означающая, что каждый вид развивается с самого начала обучения и что развитие одного вида способствует развитию других, облегчает овладение ими;

3) обучение организуется в рамках определенного последовательно-временного соотношения видов речевой деятельности, определяемого для каждой конкретной учебной временной единицы (урок, цикл занятий и т. д.), при этом последовательность не является жесткой и постоянной для различных условий обучения;

4) обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале, который должен служить базой, как для продуктивных, так и рецептивных видов речевой деятельности;

5) обучение проводится на основе специальных серий упражнений. Современная методика рекомендует обучать видам речевой деятельности взаимосвязано, в частности, и потому, что при этом обеспечиваются наиболее благоприятные возможности для опоры на все виды и источники восприятия.

Синтетичность усвоения. Сюда можно отнести несколько принципов. Во-вторых, это выдвинутый в аудиовизуальном методе принцип глобального восприятия структур, восходящий к пальмеровской синтетичности. Также предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроиз­водит. К этой же группе, в-третьих, относится и принцип усвоения лексики во фразе. Этот принцип оптимален для усвоения лексических единиц. При усвоении речевой дея­тельности нет другого пути, как усвоение слов во фразах, а не изолированно. Часто фраза вообще состоит из одного слова, словосочетания. Вот это-то и дает возможность овладевать словами и во фразе, и изолированно одновременно.

Принцип устного опережения. Методический принцип обучения; предполагает: а) устное введение лексики и ее закрепление; б) речевую практику, протекающую в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций. Согласно принципу устного опережения овладение устной иноязычной речью становится первоочередной задачей в практическом курсе обучения. В современной методике рекомендуется взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, что не исключает наличие устного опережения на стадии введения материала. Обоснование целесообразности устного опережения с психологической точки зрения базируется на утверждении, что язык реализуется, прежде всего, в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение, и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи и затем лишь переходить к формированию навыков и умений в чтении и письме.

Принцип функциональности, предполагает усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с их функциями в речи. Следование принцип функциональности обеспечивает путь практического овладения языком: содержание речи определяет выбор и усвоение средств ее выражения. При этом получили распространение два подхода к подаче лексико-грамматического материала: а) системно-структурный (введение материала осуществляется на основе логико-смысловых категорий, т. е. с учетом выражаемых ими синтаксических отношений (функций); б) формально-смысловой (отбор и подача материала осуществляется в соответствии с содержанием высказывания, что находит отражение в формулировке тем: выражение признака предмета, выражение классификации лица).

Принцип синтаксической основы, (обучение лексике и морфологии на синтаксической основе). Предусматривает, что с первых же шагов обучения учащийся должен уметь конструировать предложение, пользоваться им как минимальной функционирующей единицей речи. В соответствии с принципом синтаксической основы, методическая организация грамматического материала сводится к параллельному обучению синтаксису и морфологии, основное внимание уделяется функционированию морфологических форм и значений, последовательность которых определяется уже выбором синтаксических структур, а отбор грамматических значений согласуется с вводимой лексикой. Обучение языковому материалу на синтаксической основе позволяет рассматривать предложение в качестве речевого образца.

Принцип ситуативно-тематической представленности учебного материала, (ситуативно-тематическое представление учебного материала). Принцип обучения, предполагающий такую организацию учебного материала и отбор лексики, которые отражают специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях и темах. Образование речевых навыков и умений происходит быстрее и легче, если процесс овладения языком максимально приближен к реальным условиям общения, для обучения отбираются типичные и жизненно важные для данного контингента учащихся ситуации и темы общения, на занятиях создается атмосфера, имитирующая реальное общение. В современной методике данный принцип рассматривается в рамках коммуникативного обучения.

Принцип комплексности и дифференцированности, (комплексный и дифференцированный подход). Принцип обучения; предполагает комплексное овладение видами речевой деятельности их структурными компонентами и отражает, с одной стороны, тесную взаимосвязь фонетики, лексики, грамматики и аудирования, говорения, чтения, письма, с другой - специфику каждого аспекта языка и вида речевой деятельности. Принцип комплексности и дифференцированности реализуется в параллельном усвоении произношения, лексики, грамматики и развитии устной речи, чтения и письма с самого начала обучения. Однако между устными и письменными, продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности существуют различия, связанные с набором лингвистических средств, распределением функций между анализаторами и сущностью процессов порождения и восприятия речи. При обучении видам речевой деятельности и аспектам языка происходит их взаимное подкрепление, что облегчает вывод языкового материала в речь и перенос языковых навыков и умений из одного вида речи в другой.

Одним из новых требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам с использованием компьютерных технологий, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике интерактивностью. Данный принцип не является новым, однако до сих пор не существует единого определения данного подхода.

2.2 Основные этапы работы над обучением активной лексике

В современной методике существуют следующие этапы работы с лексикой:

I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап - стереотипизирующий, ситуативный этап - этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.

Первый из названных этапов - введение и первичная семантизация - более всего вызывал и вызывает сейчас споров и дискуссий в методической литературе у нас и за рубежом. В настоящее время, однако, большинство методистов сходится на том, что односторонний подход в этом вопросе отрицательно отражается на практических результатах обучения.

Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным.

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Однако использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом слова и его конкретным значением. Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций.

На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В период господства грамматико-переводного метода в советской методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, при этом, необходимо соблюдать определенные условия:

1) последовательность введения новых слов;

2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;

3) возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов;

4) необходимость перевода на русский язык.

Подчёркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику.

Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. Примером запоминающегося введения, например, слов тарелка, нож, вилка, ложка, чашка может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как известный детям герой, попав в богатый дом, вынужден учиться пользоваться всеми этими предметами во время еды. Эту сценку можно тут же разыграть с учащимися. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается, как уже было сказано выше, и с помощью картинной наглядности.

После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например, нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные.

Самый сложный вопрос работы над лексикой - это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связанном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность отсутствие смысловых связей затрудняет их усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного минимума различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно.

Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Под ними понимается связь:

а) слухоречемоторного образа слова и его значения;

б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Все упражнения в связи с его структурой делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочнение синтагматических и парадигматических связей данной лексической единицы.

Подстановочные упражнения способствуют упрочнению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова.

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а, следовательно, с формированием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для устно-речевого общения. В основном это вопросно-ответные упражнения.

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочнение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объёма понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными становятся упражнения на "инвентаризацию" словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную группировку лексики.

Существуют и упражнения, связанные с применением лексики на продуктивном уровне, которые предполагают использование новых слов в речи. Внимание учащихся при выполнении таких упражнений направлено как на содержание, так и на форму.

Упражнения могут носить творческий характер и способствовать развитию креативных способностей учащихся. К упражнениям такого типа можно отнести задания на восстановление пропущенных слов в тексте, вместо которых использованы картинки или пиктограммы, или написание стихов в стиле "конкретной поэзии".

Известно, что ознакомление с рецептивной лексикой осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, то есть сформировать рецептивный лексический навык призвана тренировка, причём все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению, как процессу, и способствовать развитию его механизмов. К их числу относят упражнения:

- на соотнесение графического образа слова со звуковым (громкое чтение);

- соотнесение данной формы слова с его словарной формой и определение значения слова в различных сочетаниях;

- развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление ассоциограммы по названию текста, иллюстрации к нему;

- упрочнение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

-определение значение слова на основе знания его словообразовательных элементов.

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Основным же источником потенциального словаря является языковая догадка. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к определенной грамматической категории, выявляющей её функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованные в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности.

...