Использование метода проекта для совершенствования навыков монологической речи на среднем этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование метода проекта для совершенствования навыков монологической речи на среднем этапе обучения

1. Психолого-педагогические основы метода проектов

1.1 Психологическая характеристика учащихся при обучении иностранному языку на среднем этапе

Говоря о ребёнке школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот возраст представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами, т.е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник. Каждый из них характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально-психологическими особенностями.

И.А. Зимняя отмечает, что в системе народного образования общепринятой считается культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации. Она соотнесена с характером деятельности ребёнка, осуществляемой в общественных институтах государства и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный. Названия возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной периодизации от 6 до 18 лет. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. При этом важно, что основные линии интеллектуально-личностно-деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов.

Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, исследователи подчёркивают, что ведущую роль в развитии учащегося среднего школьного возраста (10-14 лет) играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст - период перехода от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование - «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях.

Как показали результаты исследований психологов, в этом возрасте главная ценность - это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому идеалу, устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и своё самосознание, образ «я», соотношение реального и идеального «я». Общая характеристика особенностей интеллектуального, деятельностного и личностного развития учащихся была бы неполной, без характеристики коммуникативного развития школьников на родном языке в этот период.

Коммуникативное развитие подростка (средний школьный возраст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников, - оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают совершенствоваться отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, речевые механизмы - память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно, творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста - чувства взрослости - мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.

Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит:

а) к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;

б) совершенствованию способа решения этих задач. Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Подростки, как правило, называют в тексте описания больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т.д.

Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятельности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике (скорости), но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления, основанное на качественных прогрессивных изменениях в мыслительной деятельности подростка, становится центральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочитанного. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т.е. восприятия и понимания услышанного текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т.е. появление новых слов, текста, сохранённого и воспроизводимого после аудирования. Она приводит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по предмету речевой деятельности, т.е. направлена на смысловое содержание текста, а не форму его выражения. Характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Это могут быть задачи ответа на вопрос, пересказа и другие. У учащихся наблюдается тенденция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов.

Переходя к рассмотрению характера решения подростками коммуникативных задач, И.А. Зимняя отмечает, что в этом возрасте у школьников появляются более совершенные тексты объяснения. В подростковом возрасте при решении коммуникативных задач описания, объяснения совершенствуются все три «плана» текста высказывания:

а) предметный план текста за счет увеличения полноты и качества отражения действительности;

б) план смыслового содержания текста за счет усложнения его предикативной организации;

в) план речевого и языкового оформления текста за счет роста показателей комплексированности мысли, внутритекстовой связности, увеличения объема высказывания и других. В объяснении, так же как и в описании, сохраняются преимущественно простые предложения. Причем показательно, что подростки все больше отходят от использования чисто формальных средств связности (соединительные союзы, повторы, слова-субституты, типа местоимений, и др.). Они все чаще прибегают к семантической смысловой связности. Это свидетельствует о значительном увеличении таких показателей, характеризующих способ решения коммуникативной задачи объяснения подростками, как количество имплицитных суждений, выраженных в предикациях. Но, по мнению П.П. Блонского, в собственно подростковом возрасте школьник скорее усваивает доказательства, чем сам самостоятельно пользуется ими и еще менее он создает их: в этом возрасте доказывание - скорее дело памяти.

Проведенный исследовательской группой (Т.С. Путиловская, Т.А. Стежко, И.В. Скуридина, В.А. Малахова, С.А. Гурьева) анализ показывает, что в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрастах. Только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления.

Приведённый анализ психологических особенностей коммуникативного развития школьника как субъекта учебной деятельности показывает качественное своеобразие коммуникативных возможностей учащихся среднего школьного возраста. Учёт этих особенностей должен лечь в основу градуированного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку в школе. Обучение должно учитывать индивидуально-типические особенности учащихся и в то же время соотноситься с типом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, каковой в период среднего школьного возраста на основе главного новообразования - «чувства взрослости» - является самостоятельная учебная работа.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики ? и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины». И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, ? спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Доказательство ? развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве ? возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка - а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем - проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «corned» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка ? все это говорит о том, что ребенок открыл правило «вот так надо делать, когда много» и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? «Всякая аналогия ? как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, ? предполагает обобщение» [13, c. 15]. Но, в конце концов, какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов?

Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения иностранным языкам у школьников начальной школы.

Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности педагога и детей в процессе обучения.

Все исследования подтверждают, что обучение должно быть ориентированно на психофизиологические возрастные особенности детей.

Было показано, что специальные занятия можно проводить с трех до десяти лет, до трех бессмысленно, после десяти ? бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать обучение с 6-7 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего освоения любого иностранного языка обеспечены практически всем детям.

Таким образом, обучение иностранному языку в раннем возрасте ? это не мода, а необходимость. Необходимость, воспитывающая совершенно иное отношение к языку. Все это зависит в первую очередь от того, на каком уровне, с какими целями и с каким отношением ребенку это преподносит преподаватель. В раннем возрасте 6-7 лет, ребенка необходимо заинтересовать нововведением, только в этом случае можно будет добиться самых положительных результатов в обучении иностранному языку.

Определенное содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии ? науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они появляются.

1.2 Теоретические основы метода проектов

Включение индивида в те или иные виды деятельности позволяет целенаправленно влиять на формирование личности. Поэтому важнейшим направлением оптимизации процесса обучения можно считать вовлечение учащихся в интегративные модели деятельности, реализующие схему «От идеи до конечного результата», что позволяет сделать метод проектов. Технология «Метод проектов» является открытой и развивающей системой, которая совершенствуется на основе передового педагогического опыта.

Под проектом в предмете «технология» понимается самостоятельная творческая завершенная работа, выполненная в сотрудничестве с учителем.

Цели учебного проекта: педагогические и практические.

Ведущие педагогические цели проектной деятельности:

1. Формирование и развитие самостоятельности, творческой активности и инициативности.

2. Формирование ключевых компетенций, как результата образования - готовности эффективно организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели.

*Готовность к разрешению проблем - умение анализировать нестандартные ситуации, ставить цели, планировать результат своей деятельности, обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь (например, возникла проблема подарка на день рождения маме - можно решить на уроке технологии с применением метода проекта);

*Готовность к самообразованию - способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск (использование ИКТ);

*Готовность к использованию информационных ресурсов - способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности.

*Готовность к социальному взаимодействию - способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп (проект выполняется во взаимодействии ученика и учителя и всех заинтересованных сторон. Пример - социальные проекты, приложение 11)

*Коммуникативная компетентность - готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении (презентация и защита проекта см. приложение 6,7,8).

Основные этапы проектной деятельности

Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, не исключает творческого подхода, но требует правильного следования логике и принципам проектной деятельности.

* Проблема (цель)

* Планирование действий

* Поиск информации

* Продукт

* Презентация

План - сетка работы над проектом.

Применение информационно - коммуникативных технологий.

Неотъемлемым элементом работы над проектом является использование ИКТ. Регулярная работа с ИКТ на уроках является залогом успешного участия учеников в различных конкурсах и проектах. Подготовленные к урокам материалы учащихся нередко, затем, направляются для участия в олимпиадах, конкурсах, выставках детского творчества. Успех, увлекает учащихся к продолжению творческого поиска, более глубокому изучению своего предмета. Более того, другие учащиеся стремятся стать сопричастными данному успеху, пережить свой успех.

Использование ИКТ дает возможность по-новому организовать труд учителя (см. приложение 12) и труд учащихся. Особую актуальность приобретают каталоги ссылок на электронные ресурсы, где учащиеся могут познакомиться с различной информацией. Эти ресурсы используются используют при разработке проектов. Ученики, освоившие ИКТ выбирают ту форму работы, которая им наиболее удобна. Особый эмоциональный заряд несет публичная защита работы (см. приложение 8, 15).

Отличительной чертой проектной деятельности на уроках технологии от других предметов является экономическое обоснование проекта. Так как продуктом деятельности практически всегда выступает модель или конкретное изделие, поэтому одним из этапов работы являются экономические расчеты.

* образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, что повышает мотивацию в учении;

* индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

* комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

* глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

1.3 Классификация методов проектирования учебной деятельности

При овладении учителем методом проектов, необходимо прежде всего понимание того, что проекты могут быть разными. Типология проектов, предложенная Е.С. Полат, может быть условно определена по следующим признакам.

Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования.

Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся в известной логике «дизайн - петли» определение потребности, исследование, обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка. Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, репортаж и пр.)

Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах - ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи и т.д. Результаты не всегда можно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

Информационные проекты - это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библио. фонд, СМИ, базы данных), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях).

Практико-ориентированные проекты. Это проекты, четко ориентированные на результат. Результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность. Может быть, ориентация на определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта.

Классификация проектов по количеству участников

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. П.И. Пидкасистый выделяет два критерия, по которым можно определить деятельность учащихся как самостоятельную:

1. Является ли содержание данного познавательного акта непосредственной целью познавательных действий школьника?

2. Соотносится ли это содержание с мотивом совершаемой школьником познавательной деятельности?

Когда речь идет о проектной деятельности, индивидуальной или групповой, необходимо, чтобы целью познавательных действий учащихся было не просто усвоение содержания, а решение определенной проблемы на основе этого содержания, т.е. активное применение получаемых знаний либо для получения нового знания, либо для получения практического результата на основе применения полученного знания.

Ученики должны четко представлять себе, как можно использовать полученные ими теоретические результаты на практике. Вся проблема приобретает контуры проектной исследовательской деятельности. Таким образом, родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время идея метода проектов становится интегрированным, вполне разработанным и структурированным компонентом системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к решению определенных проблем, предполагающих достаточно свободное владение суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории - к практике, соединение академических и прагматических знаний с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, самостоятельно выдвигать гипотезы, умения принимать решения (поиск направления и методов решения проблемы), развитие критического мышления, умения исследовательской, творческой деятельности. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Собственно обучение в сотрудничестве является как бы частью метода проектов. Дело в том, что сам по себе этот метод, используемый в отрыве от обучения в сотрудничестве, очень быстро обнаруживает существенные трудности в совместной деятельности учащихся. Ведь при работе над проектом (если это не индивидуальный проект) объединяются учащиеся разной степени подготовленности, и очень часто оказывается, что одни ребята готовы к поисковой, исследовательской, творческой деятельности - они обладают достаточным запасом знаний для такой деятельности, другие абсолютно не готовы и потому могут выполнять лишь роль статистов. Поэтому-то и возникла педагогическая проблема - подготовить всех учащихся к посильной для каждого, но обязательно активной познавательной деятельности над проектом. Американские ученые первые предложили обучение в сотрудничестве, в процессе которого, кроме всего прочего, идет тщательная подготовка к совместной проектной деятельности, которая, естественно, требует от учащихся более сложных и комплексных умений интеллектуальной деятельности. Метод обучения в сотрудничестве позволяет обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником группы на доступном ему уровне и таким образом при совместной в дальнейшем проектной деятельности (на уровне творческого применения усвоенных знаний) все учащиеся могут принимать активное участие в проектной деятельности, получая самостоятельную роль, самостоятельный участок работы. От успеха каждого в отдельности зависит успех всего проекта. Это очень важно! Это огромный стимул к активной познавательной деятельности, к прочному усвоению знаний и поиску новой информации. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема-то конкретное ее решение с осознанием практической значимости, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

Классификация по продолжительности проекта

Деятельность учащихся может быть индивидуальная, парная или групповая. Работа выполняется в течении определенного отрезка времени и направлена на решение конкретной проблемы.

Мини-проекты могут укладываться в один урок или менее.

Краткосрочные проекты требуют выделения 4 - 6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30 - 40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Возможно сочетание классных форм работы с внеклассными. Все это в сочетании с глубоким «погружением» в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной деятельности.

Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект - от определения проблемы и темы до презентации (защиты) выполняются во внеурочное время.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы пришли к выводу, что монологическое высказывание рассматривается как процесс общения любого уровня - парного, группового, массового.

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом.

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне. В то же время монологическая речь характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

На среднем обучения от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них в развёрнутой форме, в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание должно быть объемом не менее 8 фраз, правильно оформленных в языковом отношении. Построение связного высказывания предполагает осуществление следующих операций.

Во-первых, определение предмета сообщения, иными словами, о чем говорить. На среднем этапе можно: определить тему сообщения, высказать своё мнение по определённой теме и доказать свою точку зрения. Во-вторых, отобрать те языковые средства (находящиеся в памяти), которые нужны для реализации замысла: что-то потребует подстановки, трансформации, расширения, комбинирования. В-третьих, логически построить высказывание в соответствии с замыслом и придать ему воздейственную, эмоционально-выразительную окрашенность во внешней речи. Таким образом, использование иноязычного связного высказывания на уроках английского языка способствует развитию коммуникативного навыка.

2. Практическая часть

2.1 Методические аспекты формирования монологической речи посредствам проектной методики

Обеспечение речевой практики и расширение средств общения ребенка достигаются не только путем создания в межличностном общении ситуаций для диалогов, но и побуждением к монологической речи. Используется пробуждение интереса ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении (сообщить важную новость, беседа о виденном и т.д.). При этом учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степень развития речевых возможностей, развитие контактности и потребности в общении.

Практика составления плана высказывания начинает формироваться в процессе действий ребенка при выполнении им обычной работы по дому (выкинуть мусор в ведро, полить цветок) или по самообслуживанию. Сначала ребенок слышит инструкцию, например, отнести на кухню ложки, а затем отвечает на вопрос, что им было сделано, как он это сделал, какие у него возникли трудности при выполнении задания (уронил ложку, поднял ее и т.д.). Затем на смену этим занятиям приходят инсценировки на различные бытовые темы, составление вариантов предложений, заканчивая предложения.

В качестве плана более сложного высказывания используются серии сюжетных картинок, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Ребенок раскладывает картинки в нужной последовательности, отвечает на вопросы по эпизодам, составляет рассказ по опорным словам. При формировании связной монологической речи закрепляется умение ребенка строить и отдельное предложение, и целостный текст. При составлении рассказа по сюжетной картинке очень помогает общий для подобных текстов алгоритм связного высказывания.

Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как процесс общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) слово-сочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рас-сказ и т.п. (текст).

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний - это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз - синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста - логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов - это типы словообразований, для словосочетаний - их типы, для всех других уровней - их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему - чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь - это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). «Развитие идеи» не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. «Монологическими» высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них - временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т.п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т.е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, как уже упоминалось в первой главе.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т.п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В.Б. Царькова):

2.1 Цели и содержание обучения монологическому высказыванию.

Слова «цель» и «задача» часто употребляются либо как абсолютные синонимы, либо дифференцируются недостаточно чётко. Г.В. Рогова в своей статье «Цели и задачи обучения иностранным языкам» дифференцирует эти понятия. Под целью понимается результат решения большой, всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести иностранца от незнания языка к определённому владению им.

В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную.

Названные цели тесно между собой связаны и взаимодействуют, а обучение русскому языку преследует их комплексную реализацию в процессе овладения языком как средством общения.

Практическая цель обучения означает, прежде всего практическое овладение языком как средством общения. Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникает проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках определенного этапа и профиля обучения.

На начальном этапе в условиях обучения на подфаке ставится более узкая, промежуточная цель по сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение): овладеть основами языка и подготовиться к занятиям в вузе на русском языке. Четкое представление о промежуточной и конечной целях обучения определяет выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор учебного материала.

Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать по-русски).

С помощью практической цели обучения характеризуют ряд умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять внимание и формированию у учащихся умений технологического характера, облегчающих овладение языком.

Цель достигается путём решения множества задач. Задачи обучения - это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Каждая задача ставится с учётом достижения общей поставленной цели. Задачи формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. Например, в рамках практической цели обучения на занятиях со студентами-филологами решаются такие задачи:

1. Коммуникативная: понимать речь носителей языка, владеть устной диалогической и монологической речью, читать вслух и про себя неадаптированный текст без словаря, писать сочинение, реферат, конспект, тезисы, делать адекватный перевод на родной язык и на р.я. иностранного текста.

2. Филологические задачи: систематизация и углубление знаний по теории русского языка и методике его преподавания.

3. Профессиональная: развитие навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

4. Мировоззренческие: реализуются при изучении обществоведческих дисциплин, посещении музеев и т.п.

5. Страноведческие: углубленное знакомство с российской действительностью.

Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает мыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. Общеобразовательная цель - это также и использование языка для повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка.

Воспитательная цель обучения проявляется в формировании личности учащегося, развитии чувства взаимопонимания между народами, а также в формировании умения работать, усидчивости, работы со словарём.

Единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей позволяет избежать односторонности в обучении, когда практические цели обучения решаются без учета общеобразовательной и воспитательной или общеобразовательная цель решается за счет практической.

Содержание обучения - это все то, чем должен овладеть учащийся на занятиях по языку. Основу содержания обучения составляют речевые навыки и умения.

Компоненты содержания обучения:

1. Языковой материал. Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматич.). Учитывая ограниченность учебного времени и трудоемкость процесса формирования навыков и умений, выдвигается требование минимизации языкового материала.

2. Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами.

3. Знания. Необходимо знание правил оперирования речевым материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью.

4. Навыки. Конечной целью овладения языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений. Речевой навык - это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Признаки навыка: правильность выполнения, бессознательность (автоматизированность), темп выполнения, прочность операции, способность к переносу (гибкость навыка, т.е. способность использовать его на новом материале). Принято выделять речевые навыки (фонетические, лексически, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков).

Навыки вырабатываются в результате выполнения подготовительных упражнений. Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические - выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические - правильное оформление сочетаний слов, синтагм предложений.

5. Умения - это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке. Выделяются следующие умения: аудировать, говорить, писать, читать. Навыки входят в состав умений в качестве их основных компонентов.

2.2 Этапы развития умения монологического высказывания

Проблема обучения монологической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение монологической речи - чрезвычайно сложное дело.

Основной задачей на начальном этапе обучения монологической

речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения: от осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации. Монологическая речь - это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. Приовладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли. По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение; монолог-описание; монолог-рассуждение; монолог-повествование; монолог-убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений. Учебный монолог на начальном этапе обучения арабскому языку представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному.

Так, к словесным (вербальным) опорам относится любой текст, воспринимаемый зрительно или аддитивно, высказывания, пословицы поговорки, основную мысль которых и предлагается раскрыть учащимся, а также набор слов-ассоциаций, план, опираясь на который, учащиеся должны построить свое выступление. К изобразительным, или невербальным, опорам можно отнести любые видеоматериалы, используемые в процессе обучения, картины, серии рисунков, фотографии, а в некоторых случаях и графики, диаграммы, цифры и даты, которые также могут способствовать раскрытию навыков устной речи и тем самым помогать достижению поставленных перед студентами коммуникативных задач. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимно дополняют друг друга. Опоры всегда информативны, но в любом случае они - лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Обучение монологическому высказыванию обычно проходит в несколько этапов. На первом - овладение основами монологического высказывания - вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Преподаватель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению). На первом этапе монологические умения формируются в учебной монологической речи.

...