Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Особенности обучения аудированию

1.1 Лингвопсихологические характеристики аудирования

Аудирование - устный рецептивный вид деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух. Аудирование рассматривается как цель и как средство обучения.

Как цель обучения, аудирование представляет собой коммуникативный вид деятельности, направленный на восприятие, узнавание, понимание информации (лекции, сообщения, текста, видео, аудио, диалогической речи). Аудирование выступает в качестве обратной связи в процессе любого общения.

Аудирование как средство обучения - это учебная функция аудирования. Используется при введении и тренировке языкового материала в учебном процессе. Аудирование может использоваться для обучения другим видам деятельности - учитель должен отбирать материал с учетом уровня владения языком учащимися [4, с. 150].

Для того чтобы правильно организовать процесс обучения аудитивным навыкам, необходимо четко осознавать особенности восприятия иноязычной речи на слух с точки зрения психологии, физиологии и лингвистики.

Психофизиологически, при аудировании происходит обработка информации в оперативной памяти. Модели из долговременной памяти вызываются в оперативную. Во время прослушивания накапливается информация в кратковременной памяти, затем она переходит в долговременную память.

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Воспринимая речь, слушающий преобразует звуковые образы с помощью моторного (речедвигательного) анализатора в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать [1, с. 29].

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков» [8], т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым.

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания [8].

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации [12, с. 41].

Таким образом, аудирование является сложным речемыслительным процессом, который требует от учащихся больших усилий. Успешность овладения умениями аудирования зависит от владения учащимися различными уровнями языка, а именно фонетическим, лексическим, морфологическим и грамматическим. Это необходимо для понимания смысла текста и дальнейшей работы с ним.

1.2 Трудности обучения аудированию

Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при общении на иностранном языке человек испытывает при понимании речи на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала наиболее значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Таким образом, если собеседники не понимают друг друга, акт общения не состоится. Следовательно, для достижения цели обучения в любом учебном заведении необходимо, чтобы оканчивающий его понимал иноязычную речь на слух и был способен участвовать в актах устного общения.

Всем известно, что при обучении аудированию возникает немало трудностей, которые препятствуют пониманию речи носителя языка. Все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно разделить на три основные группы.

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

Известно, что любая деятельность, в том числе и речевая, комфортна для исполнителя, если она соответствует его возможностям или если он может приспособить ее к ним. Но здесь возникает вопрос: в каких случаях речевое общение является комфортным?

В данном случае следует рассмотреть пример акта речевого общения.

Инициатор общения выбирает ту тему, которая ему знакома и интересна. Слушающий же вынужден принимать ту информацию, которая поступает от говорящего. В некоторых случаях тема общения является для него не совсем знакомой и слишком сложной. Желая донести до слушателя содержание сообщения, говорящий использует наиболее удобные для него средства языка, причем арсенал языковых средств носителей языка богаче языкового запаса иностранца. Следовательно, слушающий должен понимать речь, содержащую определенное количество незнакомого языкового материала. Причем в отличие от чтения он не может ни повторно прочитать или прослушать сообщение, ни использовать справочную литературу [14, с. 94].

Кроме того следует отметить, что темп речи носителей языка обычно кажется иностранцу слишком быстрым. Это объясняется тем, что из-за недостаточной практики в слушании внутренняя речь слушающего отстает от внешней речи говорящего. Таким образом, аудитор не успевает повторить услышанное, без чего невозможно осмысление сообщения.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителя языка.

Практика свидетельствует, что ученик всегда понимает речь учителя, учеников, а также, как правило, речь других людей его национальности. Однако речь носителя языка он воспринимает плохо. На этот вопрос мы частично ответили в пункте первом (быстры темп, богатый лексический материал). Но есть и другие причины. Известно, что в настоящее время письменная речь носителя языка значительно отличается от устной [3, с. 26]. И это характерно для корейского языка.

Так, например, в письменной и устной речи используются различные грамматические конструкции. Например, использование конструкций с предлогами со значением достижения цели или места назначения до…, к.… может повлечь за собой ряд трудностей при обучении аудированию.

Индивидуальная манера речи, включая темп, может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании. Однако опыт слушания иноязычной реи у обучающихся весьма ограничен. Кроме того, они, как правило, слушают одних и тех же людей: своего преподавателя, своих одноклассников и небольшое количество записей речи носителя языка. Естественно при таком положении вещей любая индивидуальная особенность произношения, тембр речи будут затруднять ее понимание.

3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладение социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Согласно одному из положений коммуникативного подхода язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Для этого обучающийся должен познакомиться с культурой страны изучаемого языка. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции, достижение которой является целью обучения иноязычному общению [14, с. 100].

Под социолингвистической компетенцией понимается способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения [11, с. 126].

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка [11, с. 127].

Обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания, то есть знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка.

Таким образом, при обучении аудированию могут возникнуть ряд трудностей. К ним относятся психологические трудности, которые возникают в процессе прослушивания и восприятия информации, так как аудирование требует подключения к работе различных видов деятельности. Кроме того, возникают трудности, связанные с восприятием речи носителей языка, а также особенностями культуры изучаемого языка.

1.3 Организация обучения аудированию

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. Для более эффективного усвоения речи на слух, а также для контроля понимания усвоенного материала, специалистами в области педагогики и методики были разработаны различные упражнения, которые мы можем разделить на пять основных групп [5, с. 207].

Группа 1. Упражнения, направленные на снятие лингвистических трудностей. Например, фонетических: «Прослушай слова. Подними руку в том случае, если услышишь звук [zh]»; грамматических: «Прослушай слова. Подними руку, если услышишь существительное во множественном числе»; лексических: «Прослушай слова. Подними руку, если услышишь слова, обозначающие цвет».

Группа 2. Упражнения, направленные на развитие слуховой памяти («Прослушай слова и постарайся их запомнить. Затем воспроизведи эти слова»).

Группа 3. Упражнения, направленные на развитие внимания учащихся («Прослушай и скажи, как зовут сестру Вана. У Сяо Вана есть сестра. Ее зовут Сингэ»).

Группа 4. Упражнения, направленные на развитие воображения («Прослушай и передай одним словом: Это место где мы изучаем корейский язык»).

Группа 5. Упражнения, направленные на развитие логического мышления («Прослушай предложения. Скажи, правильно ли (логично ли) они расположены: Она красного цвета. У меня есть ручка) [9, 58].

Помимо того, что аудирование используется как средство обучения, оно является и целью обучения. На старшем этапе обучения - это прослушивание связного текста в звукозаписи или прочитанного учителем, а также выполнение специальных упражнений, направленных на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности [10, с. 27]. К этим упражнениям относятся следующие:

1) Упражнения для обучения диалогической речи «со стороны»: прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему; прослушайте начало диалога, составьте его окончание; прослушайте фонозапись, кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц; выделите новую для вас информацию.

2) Упражнения для восприятия диалогической речи при участии в диалоге: прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку, дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе; прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парах.

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи: прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы; просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею; выделите в речевом сообщении части предложения и озаглавьте их; прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея [2, с. 11].

В данной работе хотелось бы рассмотреть и основные этапы обучения аудированию. По этому вопросу существует две точки зрения. Н.В. Елухина предлагает два этапа [7, с. 31]:

1) слушание текста и проверка понимания прослушанного,

2) работа по развитию базисных умений аудирования.

Ход работы с каждым текстом для аудирования представляется Н.В. Елухиной следующим образом:

1) подготовка к прослушиванию;

2) само аудирование текста и проверка его понимания;

3) специальные упражнения на развитие базисных умений;

4) неспециальные упражнения [7, с. 31].

На этапе подготовки к прослушиванию выполняются подготовительные упражнения, цель которых - тренировка слухового восприятия целых предложений и словосочетаний. Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме, такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом материале. Эти упражнения можно разделить на две группы:

1. Работа над изолированным материалом - звуки, слова, словосочетания;

2. Работа над целым предложением.

В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы (формы единственного или множественного числа существительных и другие) - все, что можно наблюдать на отдельном слове.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения. Упражнения, связанные с преодолением трудностей, вызванных слиянием, сцеплением, редукцией звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях. Упражнения, проводимые на начальном и среднем этапе обучения, на разрозненном языковом материале принято называть языковыми или подготовительными [7, с. 31].

Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверке понимания текста. Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизуя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. Например:

- прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и подберите соответствующие картинки. Выбирайте картинку только тогда, когда услышите характерные особенности фруктов и овощей, так как в их описании много общего.

- прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно.

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно.

2 Применение различных видов контроля при обучении аудированию

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.

Вопрос о способах проверки понимания при аудировании тесно связан с характером материала, дидактической направленностью упражнения, целью самого процесса аудирования.

Если аудирование имеет целью заострить внимание на каком-либо моменте, выявить ту или иную особенность материала, воспринимаемого на слух, то такое аудирование в обязательном порядке должно сопровождаться проверкой понятого. Если же аудирование имеет целью повторное прослушивание с целью наблюдения артикуляции учителя или же слушание со зрительной опорой в виде печатного текста, то проверять услышанное вообще не имеет смысла

Вместе с тем, процесс аудирования в учебных целях должен носить дидактический характер даже в тех случаях, когда контроль не присутствует. Обучающий характер процесса аудирования обеспечивается в значительной мере специальным установочным заданием, предваряющим выполнение упражнения. Специальное установочное задание нацеливает слушающих на восприятие и понимание материала. Поэтому, прежде чем приступить к аудированию, нужно отметить, что учащиеся должны сделать в процессе прослушивания, на какие моменты им следует обратить внимание и т.д.

В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием, различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показа иллюстрации, например, учащиеся прослушивают текст и располагают в нужной последовательности имеющийся перед ними иллюстрированный материал; учащиеся могут прослушивать текст и делать графические наброски того, что ими понято, или записывать даты, цифры и т.д. [13, с. 187].

Для того, чтобы грамотно и эффективно осуществить контроль понимания умений аудирования, учителю необходимо руководствоваться не только спецификой текста и уровнем владения знаниями учащихся, но также принимать во внимание и форму контроля, так как использование различных форм контроля предусматривает различные методы.

Так, при индивидуальном подходе целесообразно вводить письменный контроль. Здесь можно предложить следующие упражнения:

1. прослушай текст и составь план содержания;

2. ответь на заранее поставленные вопросы по содержанию;

3. найди ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;

4. выбери правильные ответы из ряда данных;

5. составь вопросы по содержанию;

6. дополни заранее данные предложения;

7. исправь неверные утверждения;

8. проиллюстрируй тезисы примерами из текста;

9. упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;

10. выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;

11. составь план к тексту, который в дальнейшем поможет пересказать его;

12. выпиши из текста выражения по изучаемой теме;

13. озаглавь прослушанный текст;

Предложенные методы контроля помогают учащимся более глубоко проникнуть в смысл аудитивного текста, подробно изучить его содержание. Кроме того, индивидуальная форма контроля умений аудирования дает учителю возможность оценить знания каждого учащегося. Помимо письменной формы контроля можно также применить и устные формы. К ним относится, прежде всего, монологическое высказывание, а также вопросно-ответная форма проверки каждого учащегося.

При осуществлении фронтального контроля учителю необходимо концентрировать свое внимание на каждом учащемся, так как такая форма предполагает опрос целого класса. В данном случае целесообразным считается использование следующих методов контроля:

1. прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слово со звуком…

2. прослушайте предложения и поднимите руку, услышав предложение в вопросительной форме

3. прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных и отрицательных предложений вы услышали в данном тексте

4. прослушайте и попытайтесь понять словосочетание и группы слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов

5. прослушайте предложение и назовите подлежащее(сказуемое),

6. прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).

7. прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов предложения.

8. повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)

9. прослушайте текст, в котором нечетко произносятся грамматические формы, (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматической формы), и восстановите недослышанное.

10. прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме

11. прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске.)

12. прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

Групповая форма контроля аудитивных умений предполагает задания, которые даются группе учащихся. К таким упражнениям можно отнести различные творческие задания. Например:

1. Составить портрет главного героя и рассказать о нем.

2. Придумать схожую по теме историю и разыграть ее в виде полилога или сценки

3. По группам пересказать часть рассказа, продолжая высказывания предыдущей группы

4. Провести конференцию, посвященную проблеме, освещенной в тексте.

Также можно предложить учащимся проектный метод контроля, однако он не может быть использован в течение 1-2 уроков иностранного языка и должен быть тщательно подготовлен.

Для проверки понимания иностранной речи следует использовать лишь иностранный язык. Однако, в данном виде речевой деятельности родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть один из этапов процесса аудирования, а именно проверку понятого и перейти к следующему этапу: соединить две стороны устной речи: аудирование и экспрессивную сторону устной речи (говорение). Проверка понятого с помощью ответной реакции на иностранном языке будет превалировать на продвинутой стадии обучения. Для этого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две стороны устной речи (аудирование и говорение) развивались параллельно. Наряду с этим, на продвинутой стадии обучения значительное место займет бесконтрольное аудирование речи [8].

При проведении итоговых проверок следует руководствоваться такими показателями, как понимание фактов, правильность и количество понятых фактов, глубина понимания. Глубина понимания возможна только на базе понимания фактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а первый - основным.

Показатель «глубина», так же как и показатель «правильность», допускает количественное измерение, так как количество элементов, характеризующих глубину понимания, поддается счету. Чем сложнее по содержанию текст, тем важнее проверить глубину понимания. Если содержание текста требует использования одного только показателя правильности понимания, то критерий оценок строится на основе количества правильно понятых текстов. Наличие 75% правильно переданных фактов дает основание для удовлетворительной оценки. В число этих фактов обязательно должны войти непосредственно относящиеся к основной идее текста. Наличие в переданном сообщении всех необходимых фактов дает право на отличную оценку. Если содержание текста требует использования обоих критериев (правильности и глубины), тогда отличную оценку может получить только тот ученик, который отразил в ответе все факты, а также все необходимые в данном тексте элементы, характеризующие глубину понимания [12, с. 42].

Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в течение всего периода обучения учащихся иностранному языку. По возможности такую работу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8-10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени проведения работы по обучению аудированию иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушиваемый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание» работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как правило, хорошие результаты [2, с. 12].

Таким образом, процесс контроля аудитивных навыков должен проходить в процессе всего обучения, так как учителю важно знать на каком уровне находится понимание текста. Контроль аудитивных навыков на старшем этапе обучения корейскому языку в ВУЗе может быть организован как на корейском, так и на русском языке, в зависимости от цели обучения восприятия речи на слух.

2.1 Понятие «аутентичные материалы» и их классификации

Проблема обучения студентов аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов.

Кричевская К.С. [6, с. 13-15] дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

К.С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию «прагматические материалы» стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации студентов.

К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

Учебно-профессиональная сфера общения.

Социально-культурная среда общения.

Бытовая сфера общения.

Торгово-коммерческая сфера общения.

Семейно-бытовая сфера общения.

Спортивно-оздоровительная сфера общения.

Классификация Е.С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Ворониной Г.И., [1, с. 56] которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:

Таблица 1 - Классификация аутентичных материалов, предлагаемая Ворониной Г.И.

Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию	Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения.
указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.	Статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.

Классификации Е.С. Кричевской и Ворониной Г.И., были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как на наш взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов.

В качестве прикладного определения к теме данной курсовой работы, мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П. [8, с. 11-18], [9, с. 6-12].

В своей работе «Критерии содержательной аутентичности учебного текста» [9, с. 6-12] Носонович Е.В. и Мильруд О.П. считают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

Авторы разработали следующие параметры аутентичного учебного текста [8, с. 11-18]. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления.

Нам представляется целесообразным представить вышеуказанные параметры и критерии в сводных таблицах.

Таблица 2 - Параметры аутентичного учебного материала

Функциональная аутентичность	Лексико-фразеологическая аутентичность	Грамматическая аутентичность	Структурная аутентичность
Понятие, подразумевающее естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи, работа над функционально аутентичным учебным текстом приближает студента к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.	Аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естественной английской речи.	Это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.	Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Признаками структурной аутентичности текста являются содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими.

Таблица 3 - Критерии содержательной аутентичности

Культурологический аспект	Информативный аспект	Ситуативный аспект	Аспект национальной ментальности	Аспект оформления
Содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка.	Один из определяющих при отборе учебного материала. Наличие в любом учебном материале (текст, видео- и аудиозапись) какой-либо новой информации, которая может заинтересовать предполагаемого ее получателя. Материалы должны подбираться в соответствии с возрастными особенностями и интересами студентов, информация должна оцениваться с точки зрения ее значимости и доступности. Но не следует забывать, что на уроке иностранного языка информация - не самоцель, но средство повысить мотивацию учеников, вызвать заинтересованность в понимании содержания данного материала.	Предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебного материала, наличие определенного эмоционального заряда. Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в свою очередь, формирует положительное отношение к предмету.	При организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и сложившегося жизненного устоя. Аутентичный материал не должен быть слишком специфичен и содержать такую информацию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных культур	Необходим для создания впечатления «настоящего» материала. В аудиотекстах важен звуковой ряд (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить студентов с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой нами проблемой, в аспекте обучения аудирования, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

И, тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности студентов; цели преподавателя и пр.

Определение и классификация, данные авторами Носонович Е.В. и Мильруд О.П., представляются нам наиболее оптимальными.

В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает студента к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

2.2 Особенности применения аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка студента к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у студентов уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения.

Перед студентами этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период.

Для данного этапа характерны совершенствование умений студентов пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения студентами новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают «настоящие», жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации студентов.

Какие же требования должны предъявляться к аутентичным материалам?

Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:

Соответствие возрастным особенностям студентов и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

Содержание новой и интересной для студентов информации.

Представление разных форм речи.

Наличие избыточных элементов информации.

Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

Желательно наличие воспитательной ценности.

При отборе материалов на старшем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить студентов с образцами распространенных жанров / типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального / неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить студентам слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления).

Бесспорно наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитория, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому следует использовать все возможные применения аудиовизуальных источников.

Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида аудирования на старшем этапе обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии студентов при выборе тематики.

Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание студентов на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечной целью обучения аудированию в ВУЗе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.

Список литературы

аудирование контроль обучение аутентичный

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 192 с.

2. Бим Н.Л. Пассов Е.И. Организация работы по обучению чтению и аудированию // Иностранные языки в школе, 1986. №3. С. 11-14.

3. Бубнова Г.И. Обучение устной речи в старших классах средней школы (на материале УМК «Le franзais en perspective» для Х и ХI классов школ с углубленным изучением французского языка) // Иностранные языки в школе, 2007. №4. С. 26-30.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2006. 336 с.

5. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

6. Григорьева Е.Я. Особенности обучения аудированию по УМК «Objectif» для X-XI классов // Иностранные языки в школе, 2007. №4. С. 31-34.

7. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе, 1996. №5. С. 31-34.

8. Емельянова Т.Ю. Обучение аудированию. [Электронный ресурс] Сайт «Фестиваль педагогических идей «Первое сентября». URL.: http://festival.1september.ru/articles/411143/. (Дата обращения 15 декабря 2011 г.)

9. Зайнетдинова И.Р., Муллаянова Л.Г., Киреева З.Р. Обучение аудированию на французском языке: Книга для преподавателя к учебно-методическому пособию для студентов факультета иностранных языков. Бирск, 2000. 321 с.

10. Зайнетдинова И.Р., Муллаянова Л.Г., Киреева З.Р. Обучение аудированию на французском языке: учебно-методическое пособие для студентов факультета иностранных языков. Бирск, 2000. 127 с.

11. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Просвещение, 1981. 290 с.

12. Пернас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования // Иностранные языки в школе, 1988. №4. С. 41-43.

13. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие]. М.: АСТ: АСТ, 2008. 208 с.

14. Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1972. 210 с.

15. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

Размещено на Allbest.ru

...