Методика преподавания иностранных языков и культур

Несмотря на то, что звучащая речь делится на речевые звенья, часто паузы между ними слишком малы дя того, чтобы учащийся их идентифицировал. В нормальной речи диапазон речевых пауз составляет от 3 до 200 м\сек. Речевой поток делится на фразы паузами часто превышающими по размеру этот диапазон, то есть длительностью более 200 м\сек., таким образом, идентификация таких пауз не представляет собой трудности. Внутри фразы паузы обладают очень малой длительностью, что вызывает большие сложности, поскольку учащийся не получает опоры ни в форме, ни в содержании звучащего текста. Паузы важны как для говорящего, так и для слушающего, т.к. улучшают прогнозирование и способствуют удержанию информации.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в начальных классах, скорость предъявления может замедляться за счёт увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Такой метод даёт учащимся опору при прослушивании аудиоматериала. Стоит увеличить длительность существующих пауз до 200 м\сек. Более продолжительное паузирование улучшает вероятностное прогнозирование, даёт возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения.



10.Грамматические трудности

Грамматические трудности в аудировании иноязычного текста представляют собой важное препятствие его осмыслению. Грамматический строй - совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Центральные части грамматики - морфология( правила построения слов из меньших значащих единиц - морфем - и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов).

В области грамматики трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Выделяется такое явление как грамматическая омонимия (в грамматических омонимах можно обнаружить смысловую общность, но принадлежат они к разным частям речи, что, в частности, отличает их от лексико-семантических вариантов многозначного слова. Так, английские омонимы match - «contest» (noun) и match - « put smth in competition» (verb) не только одинаковы с точки зрения произнесения и графики, но и связаны общим смыслом compete; однако их категориальное различие делает эти слова грамматическими омонимами. В аналогичных отношениях находятся омонимы mere (noun) - «pond, small lake» и mere (adj.) - « not more than», связанные общей семой «малость».), особенно в служебных словах, наличие аналитических форм не свойственных родному языку. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия на слух, состоит в том, что учащийся должен расчленить предложение на отдельные элементы, и установить связь между ними, и их роль в высказывании. Трудности увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения.

Из этого мы делаем вывод, что для преодоления такого рода трудностей, требуется обращать внимание учащихся на грамматические явления в иностранном языке, которых не существует в родном.



11.Лексические трудности

Основной задачей при обучении иностранному языку является обучение учащихся восприятию звучащей речи в условиях максимально приближенных к реальным.

Следует отметить, что выбор языковых средств выражения мысли определяется не тем лексическим и грамматическим материалом, которым владеет слушающий, а содержанием высказывания говорящего и целью, с которой он осуществляет своё высказывание.

Лексические трудности восприятия на слух звучащей речи выражаются в наличии в речи говорящего некоторого количества незнакомой лексики, а так же неизвестных слушателю идиоматических формул (в которых смысл высказывания не совпадает со значением отдельных элементов), разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.

Словарь школьника весьма ограничен, и встречая в аудируемом материале незнакомые слова, учащийся подчас теряется, стопорится на этом моменте, и потому понимание дальнейшего высказывания может быть весьма посредственным. Совсем не обязательно, что эта незнакомая лексика, не была ранее изучена. Многие слова и выражения, которые встречаются в аудиоматериале, были ранее изучены, но учащийся испытывает трудности при извлечении этих элементов из памяти. Такие забытые, а так же не расслышанные слова относятся к незнакомым и значительно затрудняют понимание услышанного. Поэтому нам представляется целесообразным специально обучать учащихся восприятию аудиоматериала, который содержит некоторое количество незнакомых слов и выражений.

Незнакомую лексику можно разделить на 2 категории:

1. Интернациональные слова.

2. Слова, не имеющие аналогов в родном языке.

Понимание интернациональных слов в процессе аудирования можно отнести к явлению трансференции, то есть переносу положительного характера. Интернациональные слова имеют свои эквиваленты в родном языке учащихся, поэтому идентификация этих слов происходит с помощью сличения иностранных слов с хранящимися в памяти учащихся эталонами на родном языке. Если такого сличения не происходит, то учащийся не понимает значения слова. От того насколько похоже иностранное слово на слово родного языка, зависит степень его узнавания. Наиболее важной опорой для сличения являются похожие согласные звуки, позиция ударения. При совпадении согласных звуков в слове и одинаковой позиции ударения интернациональные слова распознаются гораздо лучше.

Слова, не имеющие аналогов в русском языке - это незнакомые слова, которые при прослушивании не вызывают у учащихся ассоциаций с понятиями, которые они обозначают.

Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования ( способность предугадывать новое, опираясь на уже известное), основой для которого является контекстуальная и лингвистическая вероятность.

От степени сформированности всех языковых навыков в большой мере зависят затруднения, которые вызывает незнакомая лексика в аудируемом материале. Соответственно чем выше у учащегося уровень владения иностранным языком, тем больше развит механизм вероятностного прогнозирования и языковой догадки.

Большую роль имеет момент психологической основы восприятия звучащей речи на слух. Незнакомые слова являются сильным раздражителем для реципиента. Подчас настолько сильным, что может возникнуть «психологический барьер», то есть такое психологическое состояние, которое мешает дальнейшему восприятию текста, а часто делает его невозможным.

Чтобы понять, как преодолеть такое психологическое состояние, нужно разобраться в причинах его возникновения. Восприятие аудиоматериала, содержащего незнакомые слова, задача гораздо более сложная, чем аудирование текста, составленного на основе знакомого материала. Основной трудностью выступает именно реакции учащегося на незнакомое слово. Незнакомое слово в потоке речи останавливает внимание учащегося. Непроизвольно пытаясь установить значение этого слова, учащийся перестает следить за содержанием, упускает последующие отрезки сообщения. Такая реакция не случайна, она является результатом обучения аудированию на основе знакомого языкового материала. Такой метод обучения аудированию создает у учащихся стереотип. Незнакомые слова, присутствующие в тексте, этот стереотип нарушают, и учащиеся оказываются дезориентированы.

Можно проследить четкую зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Не вся незнакомая лексика воспринимается учащимися одинаково. Восприятие незнакомых слов носит избирательный характер. Внимание к себе обычно привлекают незнакомые и необычные слова, а также слова, отличающееся необычной формой. Особое внимание привлекают к себе слова, существенные для понимания содержания, которыми могут быть не только словосочетания, но и отдельные слова, несущие большую информативную нагрузку в предложении, тексте. Такие смысловые опоры, оказавшись для аудитора незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста. Если же незнакомыми для аудитора являются второстепенные для понимания смысла сообщения слова и выражения, то в силу своего характера ( то есть малой информативности), они незначительно мешают пониманию всего сообщения в целом, но их влияние скажется на понимании деталей сообщения.

Опорные слова, которые существенны для понимания содержания сообщения, могут относиться к любой части речи. Связь между опорными словами и их грамматическими категориями напрямую зависит от общего уровня знания и понимания иностранного языка. В роли таких опорных слов чаще всего выступают существительные и глаголы. Из этого можно сделать вывод, что влияние незнакомой лексики в аудируемом сообщении будет зависеть от того, к каким частям речи будут относиться незнакомые слова.

Слова в предложении связаны различными связями, которые характеризуют отношения между членами предложения. Наиболее информативными являются связи, компонентами которых являются подлежащее, сказуемое и дополнение, соответственно они лучше запоминаются и воспроизводятся. Менее информативными выступают связи атрибутивного характера, поэтому определения, входящие в состав атрибутивной связи, чаще всего опускаются при передаче сообщения.

Для преодоления лексических трудностей текст, содержащий незнакомые слова, дожжен строиться исходя из некоторых правил.

1. Незнакомые слова не будут являться опорными, то есть существенными для понимания содержания текста.

2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть должна учитываться зависимость понимания смысла от синтаксической функции слова, от того как распределяется коммуникативная нагрузка между членами предложения. То есть незнакомые слова не должны являться наиболее

Информативными участками сообщения, а именно подлежащим, сказуемым и дополнением.

Можно так же проследить четкую зависимость понимания устных сообщений от местонахождения незнакомых слов. Незнакомые слова в самом начале текста значительно затрудняют возможность использования вероятностного прогнозирования, либо неверно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучшей позицией для незнакомой лексики является середина и конец речевого сообщения, так как в этом случае о значении лексических единиц значительно легче догадаться из контекста.



12.Структурно-композиционные трудности

Для того, чтобы понять какими структурно-композиционными особенностями должен обладать текст для аудирования, нужно понять что вообще представляет собой текст, из каких он состоит компонентов и из каких критериев формы нужно исходить, подбирая подходящий аудиоматериал.

Если рассматривать смысловые членение текста, то смыслосодержащими единицами выступают сверхфразовые единства. Сверхфразовое единство - это сложное синтаксическое целое, это отрезок речи в форме последовательности двух или более самостоятельных предложений, объединённых общностью темы в смысловые блоки. Такие образования присущи любым видам речи. Сверхфразовое единство чаще всего совпадает с абзацем. [36]

Набор смысловых блоков и их характеристики определяются рядом факторов: тематикой, целеустановкой, жанром, стилем и др. Таким образом, мы делаем вывод, что для понимания аудируемого сообщения нужно научить учащихся понимать смысловое членение текста.

Затруднения в понимании сообщения так же связаны с локализацией основной идеи. Оптимальным для понимания можно считать расположение основной мысли в начале сообщения.

В речевом сообщении различаются формы сообщения (диалог, монолог). Монологическая речь может быть описательной и повествовательной. [10] В описательных текстах нет развития действия, явления и предметы представлены в статике, потому такой способ изложения представляет для учащихся меньший интерес нежели повествование. Повествовательные тексты отличаются динамичностью сюжета (фабулы), то есть представляют собой развивающееся действие. Естественно, что восприятие повествования, снабженного интересным сюжетом (фабулой) легче восприятия описания, которое носит ярко выраженный характер. Для раскрытия содержания описательных текстов требуется в основном предметное понимание, в то время как при аудировании повествовательных текстов от учащихся требуется преимущественно логическое понимание.

Предъявление того или иного вида текста должно быть обусловлено уровнем владения учащимися иностранным языком с учётом повышения трудностей их восприятия.

По уровню сложности тексты можно разделить на следующие уровни:

- фабульный монологический текст

- фабульный монологический текст с элементами монолога

- не фабульный повествовательный монологический текст

- не фабульный повествовательный текст с элементами диалогической речи.

Важной является и синтаксическая структура предложений аудиотекста, их длина. Известно, что объём кратковременной памяти невелик; если длина предложения больше объема кратковременной памяти, то, дослушав фразу до конца, реципиент не помнит её начало, а значит, не понимает смысл. На начальном этапе объем кратковременной памяти ограничивается 5-6 словами, но в результате тренировок это количество может увеличиться до 13. Общий объем аудируемого текста так же влияет на понимание сообщения.

Итак, для преодоления различного вида трудностей аудитивный текст следует рассматривать с нескольких позиций, а именно: в лингвистическом, методическом и психологическом плане.

С точки зрения психологии и лингвистики текст для аудирования должен быть связным, цельным, логичным, информативным. Необходимо выделить следующие требования к тексту [28]:

1) Он должен быть небольшим по объему;

2) Содержать минимум неусвоенного речевого материала;

3) Должен включать речевой материал в сеть многообразных связей;

4) Должна присутствовать повторяемость материала.

С методической точки зрения аудитивный текст рассматривается как средство обучения иностранному языку. Как и тексты для чтения он обладает следующими функциями [41]:

1) Функция расширения, пополнения языковых знаний учащихся;

2) Функция тренировки, цель которой - овладение языковым материалом;

3) Функция развития устной речи - говорение. С этой целью используются различные формы воспроизведения содержания прослушанного текста;

4) Функция развития смыслового восприятия текста - понимания прослушанного текста.

В свете проблемного способа обучения иностранному языку текст рассматривается как [31]:

1) Источник предметно-содержательной информации;

2) Предметно-содержательная опора для высказываний по определенному аспекту проблемы;

3) Средство предъявления лексического материала, необходимого для обсуждения проблемы;

4) Средство стимулирования к употреблению определенного грамматического материала;

5) Источник ситуативных связей, необходимых для обсуждения проблемы;

6) Объект для творческой познавательно-речевой деятельности учащихся.

Наряду с общими признаками, присущими любому тексту, учебный текст имеет ряд отличительных черт, которые обусловлены спецификой учебной коммуникации. Учебный текст отличается тем, что [2]:

1) Является органическим компонентом системы текстов учебного пособия по определенной дисциплине, предназначенного в соответствии с программными требованиями для определенного этапа обучения;

2) Ориентирован на людей определенной группы социальной, национальной, возрастной и т.д.;

3) Предназначен не только для осмысления, но и, как правило, для целостного усвоения содержащейся в нем информации, которая характеризуется высокой степенью новизны и имеет содержательное наполнение, структурную и языковую организацию, оптимальные для реализации целей и задач определенного этапа обучения.

13.Система упражнений и новые методические разработки в обучении аудированию

Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предполагает поэтапное формирование у учащихся соответствующих рецептивных навыков и умений. Любая система упражнений, и система упражнений по аудированию в том числе, является совокупностью определенных элементов, частей. Составными компонентами системы упражнений являются группы, виды и типы упражнений, применяемые в соответствии с последовательностью формирования навыков и умений. Ведущими принципами системы упражнений по иностранному языку являются:

1) Принцип речевой направленности учебного процесса;

2) Принцип учета родного языка учащихся;

3) Функциональный принцип, то есть рассмотрение компонентов акта речи, их характеристик и связей с точки зрения соответствия условиям естественного речевого сообщения.

На любом этапе этот процесс имеет свои особенности, которые определяются как психологической природой этой рецептивной речевой деятельности, так и условиями обучения, а также характером упражнений, выполняемых учащимися. Выбор тех или иных упражнений должен соответствовать:

1) Дидактико-методической задаче;

2) Характеру развиваемых умений;

3) Психологическим особенностям усвоения;

4) Лингвистическим особенностям материала.

Так же к важным характеристикам системы упражнений относится последовательность, поэтапность, дозированность.

Итак, мы делаем вывод, что в основе системы упражнений должны учитываться несколько критериев: психологический, методический, лингвистический. То есть, система упражнений - организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке возрастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи. [7]

Система упражнений, целью которой является развитие умений рецептивных речевых механизмов при аудировании текстов на иностранном языке, состоит из трех подсистем:

1) Упражнения для развития умений прогнозирования:

а) на уровне формы, б) на уровне содержания;

2) упражнения, направленные на умения развития механизмов памяти;

3) упражнения, направленные на развитие умений осмысления;

а) на уровне формы, б) на уровне содержания.

Все упражнения сгруппированы по умениям, которые они развивают, однако следует отметить, что эта градация условна, т.к. декодирование даже самого элементарного отрезка текста - синтагмы - требует применения нескольких умений одновременно.

Формирование механизмов рецептивного плана осуществляется при выполнении подготовительных и речевых упражнений. Упражнения, которые выполняются на уровне слов, словосочетаний и фраз, являются подготовительными, так как они подготавливают учащихся к восприятию и пониманию единиц более высокого порядка - сверхфразового единства (СФЕ) и целевого текста. Материалом для подготовительных упражнений служат слово или синтагма и фраза, для речевых - сверхфразовое единство и сам текст.

Подготовительные упражнения предусматривают выполнение дискурсивно-логических действий (умение расчленять поток речи на значимые сегменты), т.к. они направлены на лингвистическую сторону формы речевого произведения - композицию, форму и способ изложения мысли. Подготовительные упражнения носят условно-речевой характер, они предполагают восприятие текстов в исполнении носителей языка, с направленностью на лингвистическую форму текста.

В упражнениях подлинно речевого характера реализуется естественно коммуникативная функция аудитивной деятельности. Речевые упражнения предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, и реализацию коммуникативной функции аудиодеятельности. Они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

14.Упражнения на развитие памяти и речевого слуха

При изучении иностранного языка возрастают трудности удержания в оперативной памяти развернутых предложений. Отличительной чертой деятельности кратковременной памяти в процессе аудирования иностранной речи является напряженный режим работы данного механизма в условиях непрерывности и однократности предъявления иноязычной информации. Становится очевидным, что основными функциями кратковременной памяти при этом будут: мгновенная, но последовательная «запись» ( в доли секунд, секунды, минуты) всех поступающих сигналов; сохранение этих сигналов вплоть до приема решения о них, когда происходит перекодировка принятого материала в более крупные единицы, а первоначально принятые сигналы стираются

Воспринимать и принимать решение можно только в пределах объема кратковременной памяти человека. Психологи полагают, что возможна сознательная целенаправленная тренировка кратковременной памяти в целях увеличения ее объема, что являентся весьма для совершенствования приема речи на слух. Поэтому увеличение объема оперативной памяти является одной из существенных задач подготовительных упражнений. Такие упражнения предполагают увеличинение общего объема информации, удерживаемой в памяти, укрупнение оперативных единиц памяти.

Следует специально развивать оперативную память путем повторения постепенно увеличивающегося ряда слов, словосочетаний, связанных по смыслу. Для увеличения объема оперативной памяти также рекомендуется построение рассказа по цепочке или воспроизведение прослушанного сообщения, постепенно расширяющегося за счет наращивания разного рода определений, а так же предлагаются упражнения такого плана: «Прослушайте предложения в записи, в паузы повторите их в ускоряющемся темпе».

Целесообразно вести работу над развитием речевого слуха учащихся: введение в долговременную память эталонов разных уровней (звуков, сегментов), формирование навыка прогнозирования звуковых компонентов речи [34]. Необходимость систематичной работы над речевым слухом диктуется также отсутствием постоянного (естественного) общения на иностранном языке. Такая работа необходима и в связи с тем, что учащиеся должны усвоить значительное количество новой лексики, артикуляторные и слуховые образы новых слов и новых типов предложений и, соответственно, ритмико-интонационные речевые стереотипы.

Известно, что интонационные признаки (стереотипы) считаются весьма информативными не только на синтаксическом, но и на смысловом уровнях. С одной стороны, интонационные средства содержат основные воспринятые на слух признаки, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, с другой, они помогают раскрытию смыслового содержания как отдельных фраз (вопросительных, восклицательных, утвердительных), так и частей текста. Часто учащиеся не могут понять текст, т.к. они не обладают достаточно развитым речевым слухом именно на этом уровне, хотя они и без труда воспринимают отдельные слова текста.

Для развития речевого слуха учащихся можно использовать следующие упражнения:

- прослушайте следующие словосочетания и повторите их;

- прослушайте следующие слова, повторите и переведите их;

- повторите следующие предложения после однократного прослушивания;

- определите на слух тип предложений (повествовательные, восклицательные, вопросительные);

- прослушайте и поднимите руку, когда услышите предложение с отрицательным значением;

- прослушайте предложения и запишите имена собственные и проч.

15.Упражнения на развитие умений извлекать смысловую информацию

Рассмотрим упражнения условно-речевого и речевого характера, направленные на совершенствование аудитивный умений извлечения смысловой информации. Формирование механизма осмысления предполагает обучения: смысловой ориентировке в тексте, эквивалентным заменам, восстановлению. Большая роль при обучении осмыслению сообщения на уровне синтагмы и предложения отводится обучению трансформациям, которые лежат в основе перекодирования. Действия отбора и сличения выполняются на уровне слов, словосочетаний, фраз, СФЕ, всего текста.

Упражнения для обучения действиям отбора состоят в подаче сигнала учащимся о выборе из прослушанных слов тех, которые соответствуют рисунку, теме, ключевым словам текста, фразы, выбор ответов на вопросы об основных и второстепенных фактах, определение предложений с главными действующими лицами, или наиболее существенных и малозначительных фактов текста. Например:

1. На уровне слова:

- прослушайте слова и выберите из них те, которые соответствуют рисунку, теме;

- прослушайте слова и словосочетания. Из имеющихся у вас картинок выберите те, которые иллюстрируют эти слова и словосочетания;

- прочитайте предложенный вам список слов, подберите к ним из прослушанных слов синонимы\антонимы;

2. На уровне предложения:

- прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют рисунку, теме;

3. на уровне СФЕ:

- подберите соответствующую иллюстрацию, заголовок к каждому абзацу из нескольких прослушанных;

4. на уровне текста:

- прослушайте текст. Из имеющихся у вас картинок выберите ту, которая иллюстрирует текст. Сверьте свой ответ с картинкой учителя;

- просмотрите иллюстрацию\серию рисунков, прослушайте текст,- описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия иллюстрации\серии рисунков;

- прослушайте текст, познакомьтесь затем с 3-4 различными заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте

- прослушайте текст, выберите из предложенных предложений те, которые отражают основную и второстепенную информацию;

- прослушайте текст, отметьте (+) слова, которые вы услышали в тексте;

-прослушайте текст и выберите правильные ответы на вопросы.

Упражнения для обучения действиям сличения ориентируют учащихся на сравнение значений знакомых слов, словосочетаний, фраз, соответствующих или несоответствующих тексту, выбор ответов на альтернативные вопросы, называние фактов, выявленных при повторном слушании фраз, СФЕ, текста, которые отсутствовали при первичном прослушивании, выделение фраз, СФЕ, которые являются перефразировкой услышанного. Например:

1. на уровне предложения:

- прослушайте предложение, прочитайте и отметьте слова, которых не было в предложении;

- прослушайте предложение дважды, укажите определения, которые появились при повторном прослушивании;

2. на уровне СФЕ:

-прочитайте абзац, затем прослушайте 3 отрывка, отметьте тот, который является перефразировкой прочитанного;

2. на уровне текста:

-прослушайте текст дважды, укажите предложения, которые появились при повторном прослушивании;

- прослушайте текст, затем прочтите его, исправьте все расхождения с содержанием прослушанного текста. Прослушайте текст еще раз, сравните результат;

- прослушайте текст, отметьте предложения, которые (не) соответствуют содержанию текста.

Действия по установлению внутрипонятийных соответствий выполняются на уровне СФЕ и всего текста. Упражнения предполагают деление текста на смысловые части и выбор предложений, которые могут служить заглавием для них, выбор ответов на вопросы о причинно-следственной связи, расположение иллюстраций или предложений в последовательности, соответветствующей тексту, указание на нарушение последовательности и логики высказывания и т.д. Например:

1 на уровне СФЕ:

- прослушайте 4 абзаца, расположите их в логической последовательности;

2. на уровне текста:

-прослушайте текст. Разместите предложения\иллюстрации в последовательности, соответствующей содержанию прослушанного текста;

- прослушайте текст и определите место описываемых событий;

- прослушайте текст, затем прочтите предложенный вам рассаз, укажите на нарушения логики и последовательности высказывания;

- прослушайте текст, выберите из данных в записи предложений те, которые объясняют изложенные в тексте факты.

Упражнения на развитие умений прогнозирования.

Следующим компонентом системы упражнений являются упражнения, обучающие прогнозированию. Для развития умений прогнозирования важно учитывать все виды предвосхищения и использовать упражнения, обучающие как предвосхищению на уровне формы, так и предвосхищению на уровне содержания.

Синтаксическое превосхищение представляет собой возможность предугадывания в зависимости от расположения компонентов словосочетания, которые формируют высказывание, относительно друг друга. Формальное предвосхищение, а, следовательно, и предвосхищение содержания обусловлено, прежде всего, знанием законов сочетаемости. Поэтому важно использовать упражнения на прогнозирование на уровне словосочетания и предложения.

Упражнения, бучающие предвосхищению на уровне педложения (учитывая уровни слова и словосочетания), должны вырабатывать умения предвосхищения, ориентирующие учащихся на знакомство с типичной последовательностью звуков в словах и словосочетаниях; на постепенное развертывание и свертывание предложения без изменения основного смысла; учащиеся должны уметь определять количество образовавшихся синтагм, сопоставлять их со словосочетаниями. Учащиеся должны уметь расширять и сокращать фразу. Упражнением, обучающим предвосхищению, можно считать помещение известных слов в контекст, в котором наличие этих слов является неожиданностью; угадывание формы следующего слова и части сложноподчиненного предложения; завершение фраз или словосочетаний без предоставления списка слов, предназначенных для выора.

Решающая роль в формировании аудитивных навыков отводится упражнениям, обучающим прогнозированию грамматических и лексических компонентов предложения в процессе рецептивного порождения. Такие упражнения развивают умение восполнять то, что не удалось расслышать. В соответсвии с характером действий вероятностного прогнозирования и их компонентным составом при восприятии и понимании единиц разных уровней можно рекомендовать показать с помощью сигнала, какие из заданных частей фраз, целых предложений могут завершить прослушанное начало фразы, сверхфразовое единство, текст; выбрать слова, словосочетания, предложения для окончания прослушанной незавершенной фразы, части текста, целого текста.

Для формирования действий вероятностного прогнозирования также можно использовать упражнения с нахождением «ложных» предложений, которые включены в отрывок текста или целый текст и не соответствуют предполагаемому последующему ходу изложения. Например: «Найдите и укажите с помощью неречевого сигнала слова, не соответствующие предполагаемому содержанию неоконченной фразы. Проверьте свой ответ (вероятностное прогнозирование на уровне фразы).

Целесообразно предложить следующие упражнения на прогнозирование темы:

- прослушайте заголовок, перве предложение, просмотрите иллюстрацию к тексту и сделайте предположение о теме произведения, месте и времени событий;

- прослушайте заголовок и скажите, о чем (о ком) будет идти речь в тексте;

- скажите, о чем пойдет речь в тексте, опираясь на предоставленные ключевые слова.

Упражнения на прогнозирование содержания текста:

-закончите сложноподчиненные предложения, опираясь на значение союза;

- расположите разрезанный текст (предложения, абзацы) в логической последовательности;

Размещено на Allbest.ru

...