Психолингвистические особенности изучения второго иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и образования Республики Казахстан

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева

Реферат

На тему: «Психолингвистические особенности изучения второго иностранного языка»

Выполнила:

Студентка ФФ гр. ИЯ - 32

Байсмакова Мадина

Астана 2014

Введение

Цель обучения иностранному языку - речевая деятельность на изучаемом языке. Как считает И.А. Зимняя, «в качестве основного объекта обучения в преподавании иностранного языка выступает речевая деятельность». Рассматривая соотношение в психолингвистическом плане понятий «язык» (как предмет изучения) и речевую деятельность (на изучаемом языке) - как цель обучения. И.А. Зимняя определяет следующие особенности языка, как учебного предмета. Во-первых, он (язык) не дает человеку новых знаний об объективном мире, во-вторых, будучи «беспредметным», изучение языка удовлетворяет специфическую потребность - в общении с его помощью. В-третьих, язык как учебный предмет «беспределен» и «безразмерен».

Главной особенностью языка как учебного предмета и речевой деятельности как объекта и цели обучения является также то, что общие принципы этой деятельности знакомы учащимся.

Поэтому одним из оптимальных путей обучения второму иностранному языку является таким, при котором происходит «осознание грамматической структуры родного языка, который в дальнейшем мог быть автоматизирован и перенесен на иностранный язык». При обучении речевой деятельности на иностранном языке учебный предмет «иностранный язык» является предметом сравнения, сопоставления с родным. Производится это сопоставление иногда даже вопреки методическим установкам, просто потому, что не производиться оно не может.

По Л.С. Выготскому, обучение неродному языку происходит «сверху вниз» - от сознательной работы с языком к употреблению элементов языка и их комбинаций в коммуникативных ситуациях. При этих условиях правила выбора элементов и сами элементы, составляющие часть языковой способности, могут стать предметом специального осознания.

В результате такой работы должна быть выстроена функциональная система, служащая для передачи значений (неязыковых по сущности). Аналитическая работа над элементами системы родного и изучаемого языков и правилами их функционирования имеет смысл только тогда, когда результатом этой работы оказывается формирование названной системы. Базой этой функциональной системы является описанная в учебнике грамматики система изучаемого языка, так при обучении неродному языку, возникает проблема сопоставления систем родного и изучаемого языков. Однако не всякое сопоставление полезно для обучения и создания «выпуклого» представления о том, зачем нужны в коммуникации и какие функции исполняют те или иные элементы системы изучаемого языка. Полезным и даже необходимым для обучения является такое сопоставление, при котором предметом сравнения являются не сами системы родного и изучаемого языков, а их функциональные нагрузки. Исходя из пользы сопоставления родного и изучаемого языков для целей обучения, сформулируем некоторые общие принципы такого сопоставления.

1. Сопоставительное обучение родного и второго иностранного языков

Сопоставление языков для целей обучения должно быть подчинено главной цели - обучение адекватной коммуникации на изучаемом языке. Это сопоставление должно быть направлено на формирование не только на системы представлений о конкретных срывах коммуникации с целью реализации коммуникативной интенции, но и на формирование некоторых лингвострановедческих знаний. При таком сопоставлении языков, которое может быть названо функционально-психолингвистическим, необходимо соответствующее описание языковых систем.

Сопоставительное изучение языков, его теория и практика, принадлежит к актуальным направлениям современного языкознания. Одной из отличительных особенностей сопоставительной лингвистики является её непосредственный выход в методику обучения иностранному языку.

Некоторые исследователи считают, что «необходимо тщательно сопоставлять научное описание изучаемого языка с параллельным описанием родного». Эффективность применения сопоставительного метода в практике обучения подчеркивается в трудах видных языковедов и методистов - Ш. Бадли, О. Есперсена, Ч. Фриза, Р. Ладо, А.Н. Смирницкого, В.Н. Ярцевой.

В многовековой практике преподавания второго иностранного языка сопоставительное обучение является сравнительно молодым. Развитие методики сопоставления шло в нескольких направлениях:

1) от известного языка к изучаемому;

2) от понятийных категорий к средствам и способам их реализации в различных языках.

Оба плана сопоставления являются взаимодополняющимися и актуальны в современной методике преподавания второго иностранного языка. В наши дни сопоставительно-межъязыковое обучение получило научное обоснование и находится в процессе интенсивного развития. В филологических вузах страны введен курс сравнительной типологии родного и изучаемого языков. Наряду с методикой обучения первому иностранному языку возникла и оформилась в самостоятельную дисциплину методика обучения второму иностранному языку.

Студенты воспринимают информацию о новом языке «через призму» своего родного языка, у них есть уже некоторое понимание науки о языке - грамматики, орфографии. Трудно создать теперь чистое двуязычие без осознанного сопоставления фактов двух языков, возможностей выразить на другом языке то, что имеет привычное выражение на родном. Осознание и как бы оценка новой идеи идет от известного родного языка. Студент, говоря на родном языке, не задает вопроса: почему - так надо сказать, но ищет объяснение всем почему, когда надо говорить и писать на изучаемом чужом иностранном языке. Родной язык в процессе понимания нового языкового выражения мыслей и чувств, присутствует, как своеобразное мерило этих языковых способов выражения, новых языковых явлений и фактов. Вот это трудно, это непонятно, в то время как в родном языке все хорошо, понятно, ясно. Вот почему следует использовать языковые знания, уже сложившиеся на родном языке.

2. Овладение второго иностранного языка

Психолингвистика - самостоятельное научное направление, возникшее на стыке лингвистики и психологии. Данное направление возникло для решения проблем, которые не могут быть решены ни в психологии, ни в лингвистике. Психолингвистика ставит своей задачей исследование процессов и механизмов речевой деятельности (порождения и понимания, или восприятия, речевых высказываний) в её соотнесённости с системой языка.

Проблема изучения нескольких иностранных языков представляет особый интерес для ученых. Владение двумя иностранными языками принято называть многоязычием или мультилингвизмом, под которым понимается такое индивидуальное психическое состояние индивида, которое позволяет ему альтернативно применять в процессе общения несколько имеющихся в его распоряжении лингвистических кодов вне зависимости от способа овладения языками и лингвистического совершенства речи.

Проблема психологических и психолингвистических особенностей явления многоязычия поднималась в трудах таких ученых как Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л. Балкан, Ч. Осгуд и др. При рассмотрении психологической и психолингвистической проблематики многоязычия был выявлен ряд вопросов, который представляет интерес для изучения:

1) характер сосуществования языковых компетенций в памяти билингва, что зависит от условий и приемов обучения;

2) влияние многоязычия на умственные способности учащегося.

Так, И. Эпштейн в 1915 г. в своей книге «Мышление и многоязычие» выдвинул формулу: языки в сознании человека склонны запрещать друг друга. Многоязычие тормозит мышление. Однако последующие исследования многократно опровергали выводы И. Эпштейна.

В настоящее время политические и экономические факторы сохраняют свое значение при выборе второго иностранного языка. Овладение вторым иностранным языком влечет за собой существенные изменения в структуре языкового сознания человека, вызванные необходимостью сосуществования двух или более языковых систем. Тем не менее, явление отрицательного переноса или интерференции имеет место при изучении любой пары ИЯ1 - ИЯ2. Так же как и в случае положительного переноса, интерферирующее влияние могут оказывать родной язык обучаемого и ИЯ1. Естественно, положительный перенос и интерференция по-разному проявляются на разных ступенях овладения ИЯ2 и в разных видах речевой деятельности.

Овладение ИЯ2 после родного и ИЯ1 представляет собой процесс, особенности которого составляют психолингвистические закономерности освоения ИЯ2 и лингвистические закономерности взаимодействия конкретных языков в языковом сознании обучающегося.

Многоязычным учащимся становится доступна вербализация мысли на разных языках. Предпочтительное использование того или иного языка вызвано у них, как правило, уровнем развития умений учащихся на данных языках, тем, насколько прочно сформированы ситуационные связи лексических единиц. Однако исследование показывает, что бывает и так, что учащийся выбирает язык для выражения мыслей из соображений языковой практики с целью совершенствования навыков общения на том языке, которым владеет хуже. язык учебный речь лингвистический

Есть мнение, что изучение ИЯ2 происходит быстрее и легче, чем ИЯ1. Это связано с переносом имеющихся металингвистических знаний, выработанных навыков, умений и стратегий на овладение новым языком. Говоря об изучении ИЯ1, А.А. Леонтьев отмечает, что «это явление переноса умений и навыков оперирования с родным языком на иностранный происходит независимо от наших попыток ограничить его при помощи того или иного метода: оно коренится в общих закономерностях переноса умений». Первым иностранным языком является, как правило, английский, поэтому вышеприведенные утверждения более оправданы, если говорить о языках, которые относятся к одной языковой группе: английский - французский, немецкий.Так, например, по результатам проведенного анкетирования 11 опрошенных предпочтут использовать ИЯ1 в силу лучшего владения, а 12 человек будут использовать ИЯ2 с целью языковой практики. Очевидно, что мультилингвальные школьники развиты лучше в лингвистическом плане, т.к. они имеют возможность постоянного сравнения, соотнесения средств выражения мысли на разных языках. Это является для них определенной интеллектуальной стимуляцией, однако исследований, доказывающих этот факт не так много. Но те исследования, которые существуют, доказывают, что изучение нескольких языков тесно связано с развитием способностей.

Основная трудность при изучении ИЯ2 - это перенос или интерференция. Изучение любого иностранного языка постоянно опосредуется его родным языком. Иностранный язык не может быть выучен без какой-либо референции с ним. Опора на иностранные языки, изученные ранее, также присутствует. При изучении ИЯ2 учащиеся строят новую лингвистическую систему на базе обогащенных грамматических представлений, с учетом лингвистического, учебного и прочего опыта. Они используют все то, что находится в их распоряжении, включая знания и умения из области ИЯ1.

С.А. Абдигалиев, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус и др. придерживаются мнения о более сильном влиянии ИЯ1 на ИЯ2 по сравнению с родным. По их мнению, на третий язык большее влияние оказывает родной язык обучаемого. Тем не менее, они отмечают бесспорность наличия ошибок, идущих из сферы ИЯ1. Объективная трудность в определении положительного переноса приводит часто к ошибочным трактовкам лингвистических успехов учащихся, когда всякое совпадение синтаксических структур в языках или быстрый прогресс расценивается как результат переноса.

Необходимо принимать во внимание многие факторы. Как заметил Г. Хельбиг, различия языков - это лингвистическая сущность, а трудности обучения - психологическая категория.

Выделяют следующие уровни интерференции:

1. культурная - вызвана не самим языком, а культурой, которую данный язык отражает.

2. семантическая - возникает по причине того, что известные говорящему явления выражены в новом языке иначе, чем в уже известных языках;

3. лексическая - это вставка иноязычной лексики в речь на новом языке. 4. грамматическая - коррелирует с областями морфологии и синтаксиса.

5. фонологическая - проявляется в интонационном рисунке речи, ее ритме и артикуляции фонем. Ошибочная артикуляция вместе с интонацией создают иностранный акцент, который весьма сложно преодолеть.

6. графическая - перенос в язык правил написания другого языка.

Заключение

На мой взгляд, разработка методики преподавания той, или иной лексической, или грамматической темы должна строиться с учетом психолингвистических особенностей усвоения иностранными учащимися лексики и грамматики изучаемого языка. Усвоение иностранного языка, особенно на начальном этапе, неизбежно сопровождается процессом взаимодействия родного и изучаемого языков. Овладевая вторым иностранным языком, студент учится оформлять свои мысли с помощью средств чуждой для него языковой системы. Поэтому переход от одного языка к другому немеханическое действие, а сложный психологический процесс, требующий пристального внимания. В ходе овладения вторым иностранным языком у учащихся появляются дополнительные возможности для приема и передачи информации, при этом неизбежно взаимодействие в психике обучаемого двух (а в некоторых случаях и более) языков, но, как бы то ни было, «родной язык является коренным обладателем сознания учащегося». Поэтому овладение иностранным языком происходит через призму родного языка.

Стремление преодолеть неизбежное взаимодействие родного и неродного языков позволит учащемуся овладеть иностранным языком как средством коммуникации. Успешное овладение вторым иностранным языком зависит также и от сознательного усвоения грамматики изучаемого языка. Основное отличие усвоения родного языка от усвоения иностранного: усвоение родного языка происходит «снизу вверх», (то есть, ребенок с детства практически владеет грамматикой родного языка, при этом умения его спонтанны, интуитивны, не осознанны и непроизвольны), а усвоение иностранного языка происходит «сверху вниз», (то есть, человек, изучающий иностранный язык, проходит путь от осознания системы языка через ориентированные упражнения к свободному владению речью). Во втором случае принцип сознательности играет определяющую роль, что, в свою очередь, оправдывает рациональное использование сопоставительного анализа, как на лексическом уровне, так и на уровне семантико-грамматической специфики языковых единиц и особенностей моделирования и построения грамматически правильных конструкций в речи. Сопоставительный анализ не просто констатирует сходство и различие языковых явлений, он органично «вписывается» в психолингвистическую концепцию, построенную на учете неизбежного взаимодействия родного языка учащихся и изучаемого ими иностранного языка. Подобное взаимодействие имеет двусторонний характер: с одной стороны, оно может вызвать отклонение от нормы - интерференцию, с другой - способствовать созданию благоприятных условий для освоения иностранного языка - транспозиции.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., Просвещение, 1985.

2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

3. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч. Т.1 М.: Педагогика, 1982.

4. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.; Л: Госиздат, 1947.

5. Леонтьев А.А. Межкультурые исследования, психолингвистика и обучение иностранному языку. // Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Тезисы докладов. Часть 2. - М., 1971. - С. 225-230.

6. Хельбинг Г. Языкознание - сопоставление - преподавание иностранных языков. // Контрастивная лингвистика. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. - М.: Прогресс, 1989. - С. 319.

7. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. - М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.

Размещено на Allbest.ru