Переклад в методиці викладання іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru

Зміст

Вступ

Розділ 1. Перекладацькі методи вивчення іноземних мов

Розділ 2. Навчання перекладу у взаємодії з основними видами мовленнєвої діяльності

Розділ 3. Переклад в контексті вивчення іноземної мови в старшій та вищій школах

Висновки

Список використаних джерел

переклад іноземний лінгвістичний

Вступ

Переклад як один із видів мовленнєвої діяльності є важливим методом у вивченні іноземних мов в освітніх навчальних закладах. В перекладі вбачають загальноосвітню мету вивчення мови -- розвиток логічного мислення учнів за допомогою різноманітних граматичних і лексичних вправ та завдань. Сучасні дослідження дають змогу виокремити цілі методики викладання мов у середніх, загальноосвітніх та вищих навчальних закладах. Над розробкою і вирішенням проблеми методики викладання іноземних мов працювали вчені-лінгвісти, мовознавці, перекладачі, викладачі. Серед них варто згадати Сафонову В. В., Тарнопольського О. Б., Ніколаєву С. Ю., Вишневського О. І. та багатьох інших.

Актуальність даної теми полягає у необхідності висвітлити різні види методик викладання іноземних мов для викладачів та учнів, невід'ємно пов'язаних з перекладацькою діяльністю, а також у стимулюванні їх подальшого розвитку.

За мету було обрано дослідити явище перекладу як окремого методу при вивченні іноземних мов у навчальних закладах, визначити та сформулювати основні переваги та недоліки даного явища. Серед поставлених завдань варто відзначити такі: дослідити основні методи вивчення іноземних мов та їх класифікацію, дослідити переклад у взаємодії з основними видами мовленнєвої діяльності, визначити зміст перекладу діяльності викладача іноземних мов.

Об'єктом дослідження виступає переклад як один із видів мовленнєвої діяльності. Предмет дослідження -- перекладацькі аспекти та методи вивчення іноземних мов.

Розділ 1. Перекладацькі методи вивчення іноземних мов

Введення іноземної мови до шкільних програм країн Європи (XVIII - початок XIX ст.) проходило в той момент, коли пануюче положення в них займала латинська мова. Поступово втрачаючи своє значення як засобу спілкування, вона розглядалась педагогами як найважливіший засіб розвитку числення та пам'яті учнів, зразком досконалості мови з точки зору її структури. Більш ніж тисячолітня традиція викладання латинської мови в навчальних закладах не могла не позначитись на практиці викладання нових мов, насамперед французької та англійської. Першими підручниками були граматики, зокрема «Практична французька граматика, за допомогою якої можна коротко й за короткий час навчитися цієї мови» І. Мейдингера, яку було видано у 1783 році в Німеччині.

Перекладні методи, механічно перенесені на живі мови, поділялись на граматико-перекладний та лексико-перекладний в залежності від того, який мовний аспект -- граматика чи лексика -- знаходився у центрі уваги вивчення іноземної мови шляхом перекладу текстів на рідну мову. Кожен метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних умов має свою об'єктивну цінність.

Граматико-перекладний метод був поширений в усіх країнах Європи, а його розквіт припадає на XVIII-XIX ст.. У царській Росії він був основним офіційно визнаним методом аж до 1917 року. Представниками граматико-перекладного методу були І. Мейдингер (Німеччина), Г. Оллендорф (Англія).

Застосування граматико-перекладного методу протягом довгого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними загальноосвітніми цілями навчання, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, можливістю використовувати малокваліфікованих викладачів.

Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй мові і їх елементи можуть взаємозамінюватись. Так, відомий німецький лінгвіст В. Гумбольдт вважав, що метою викладання мови є повідомлення знань про її загальну структуру. Порівняльно-історичне мовознавство не мало значного впливу на методи викладання живих мов, оскільки свою увагу воно зосереджувало на стародавніх мовах, вважаючи їх вершиною мовного розвитку.

З психологічної точки зору перекладні методи можуть бути обґрунтовані даними асоціативної лінгвістики. Її вихідне положення полягало в тому, що всі психічні процеси розкладаються на окремі елементи, які потім з'єднуються у свідомості за законами асоціацій [2, c. 118].

Вважаючи пам'ять одним із основних явищ психіки, представники граматико-перекладного методу будували навчання на основі запам'ятовування та зіставлення явищ у двох мовах. Положення про спільність мов і повний збіг понять за змістом та способом їх вираження дало представникам перекладних методів підставу вважати дослівний переклад одним із основних принципів навчання іноземних мов.

Представники граматико-перекладного методу брали за основу навчання окремі слова та речення, що ілюстрували певні граматичні явища, тобто граматичні правила мови, яка вивчалась.

Метою навчання в межах граматико-перекладного методу є навчання читання та перекладу текстів, переважно художніх, на рідну мову. В цьому вбачається загальноосвітня мета вивчення іноземної мови, а саме -- розвиток логічного мислення учнів за допомогою граматичних вправ [5, c. 286].

У названих перекладних методах чітко виступає як основа навчання, так і основні засоби навчання: у граматико-перекладному методі -- вивчення граматики та дослівний переклад, в текстуально-лексико-перекладному -- вивчення мови на зв'язних, здебільшого оригінальних текстах шляхом перекладу їх на рідну мову.

Найбільш відомими представниками текстуально-перекладного методу були Ж. Жакото (Франція), Д. Гамільтон (Англія), А. Шаванн (Швейцарія).

Назвемо основні принципи перекладних методів навчання іноземних мов:

1) писемне мовлення, яке представляє справжню мову, як основа навчання (розмовна мова вважалася на той час відхиленням від існуючої норми);

2) синтез і дедукція як найголовніші процеси логічного мислення, що зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, -- у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв'язних оригінальних текстів -- в текстуально-перекладному методі;

3) засвоєння мовного матеріалу шляхом перекладу та механічного заучування, а також застосування аналогії (в текстуально-перекладному методі), тобто на базі рідної мови.

Підручники, створені на основі текстуально-перекладного методу, знайшли особливо широке застосування в умовах самостійного вивчення іноземної мови. Найбільшою популярністю до теперішнього часу користуються підручники для самостійного вивчення мови Ш. Туссен-Лангенштейдта, які були створені для оволодіння майже всіма європейськими мовами.

Головними досягненнями перекладних методів є деякі прийоми роботи з текстом (аналіз та переклад важких місць, пошук у тексті вивченого лексичного та граматичного матеріалу, встановлення різноманітних аналогій з рідною мовою та ін.), які використовуються в навчанні і в наш час. Проте перші в історії методики перекладні методи мали серйозні недоліки. Вони були погано орієнтовані на оволодіння мовою як засобом спілкування, навіть у плані навчання читання. Основною їх метою було одержання загальної освіти, яку розуміли як розвиток логічного мислення в результаті вивчення граматики або як загальний розвиток шляхом читання та перекладу текстів [5, c. 287].

Характерним для цих методів був відрив форми від змісту. Так, при граматико-перекладному методі в деяких підручниках для вправ навмисно підбирались зовсім не пов'язані одне з одним речення, щоб не відволікати увагу учнів від форми, яка в мові визнавалась єдиним об'єктом вивчення. В межах текстуально-перекладного методу нерідко використовувались зв'язні тексти хрестоматійного характеру та оригінальні тексти художньої літератури, недоступні для сприймання та розуміння учнів. І, нарешті, вивчення мов будувалося на основі ототожнення граматики та логіки, визнання ідеалом мертвих мов, а також ігнорування специфічних рис живих мов, особливо їх фонетичного аспекту.

Розділ 2. Навчання перекладу у взаємодії з основними видами мовленнєвої діяльності

Переклад є п'ятим допоміжним видом мовленнєвої діяльності (на відміну від чотирьох основних -- говоріння, аудіювання, читання та письма). Навчання перекладу -- це окремий курс, який не може і не повинен перетинатися з практичним курсом іноземної мови, що має на меті опанування іншомовної мовленнєвої комунікації. Перетинання призводить до зниження комунікативної спрямованості навчального процесу в практичному курсі та закріплює рідну мову в ролі мови-посередниці у процесі спілкування іноземною мовою. Так неминуче знижуються можливості досягти запланованого рівня розвитку мовленнєвої компетенції в будь-якому з основних видів іншомовної мовленнєвої діяльності. Рідна мова має використовуватися там, де вона може якоюсь мірою полегшити оволодіння навичками та вміннями, що належать до одного з чотирьох видів іншомовної мовленнєвої діяльності. Вона не повинна використовуватися для розвитку п'ятого виду мовленнєвої діяльності, який формується в окремому курсі перекладу [8, с. 26].

Формування компетенції в читанні та навчанні перекладу писемних текстів -- абсолютно різні види навчання, тому варто уникати їхнього «пересікання» одного з іншим. Найчастіше таке явище зустрічається у педагогічній практиці саме у процесі навчання читання. Причиною цього є те, що повне та поглиблене розуміння писемного (особливо складного) тексту, написаного іноземною мовою, настає тільки тоді, коли цей текст читач перекладе для себе на рідну мову. Таке уявлення є неправильним, оскільки переклад ніколи не буває причиною розуміння, він може бути тільки результатом, тобто перекласти на рідну мову можна лише повністю зрозумілий текст.

Текст спочатку розуміється, результатом чого є «згортання» його до власного смислового символу або символів, закодованого у вищому інтегральному коді людини, а потім, при необхідності відтворити прочитане, символ «розгортається» до мовлення. Таким є механізм, за яким здійснюється переклад. Перекладений текст -- це власний текст перекладача, який він створив, «розгорнувши» власний символ або символи смислу прочитаного тексту, котрий був результатом розуміння оригіналу. Ілюзія про те, що розуміння є результатом перекладу -- наслідок того, що, читаючи іноземною мовою, у володінні якою людина невпевнена, вона нерідко свідомо перевіряє правильність свого розуміння, перекладаючи вже зрозуміле на рідну мову, щоб відчути впевненість та комфорт [8, с. 92].

Отже, навчання читання через переклад є зайвим, оскільки не вчить розуміння прочитаного, орієнтує учнів на послівне читання, що підштовхує до читання з двомовним словником (дешифрування тексту), без звертання до словника потенційного, яке шкодить формуванню справжньої мовленнєвої компетенції в читанні. Переклад є прийнятним лише в двох випадках:

1) як один із засобів чистого контролю;

2) як засіб допомоги студентам упевнитися у правильному чи неправильному розумінні ними особливо важких фрагментів тексту. Проте навіть в обох цих випадках використання перекладу -- дуже обмежене та зовсім необов'язкове [7, с. 214].

Переклад у навчанні аудіювання може використовуватися як виняток, оскільки не існує принципової різниці між читанням та аудіюванням у плані співвідношення формування навчання перекладу. Для аудіювання «пересікання» навчання цього виду мовленнєвої діяльності з перекладом на рідну мову ще шкідливіше ніж для навчання читання, оскільки аудіювання проходить в режимі великих часових обмежень. Тому переклад можна використовувати у навчанні лише в таких випадках, коли він виступає як один із засобів контролю, коли потрібно абсолютно точно встановити, наскільки правильно студенти зрозуміли кожне слово у прослуханому аудіотексті та як засіб допомоги студентам упевнитися у правильному (або неправильному) розумінні ними особливо важких фрагментів аудіотексту [8, с. 201].

Таким чином, ми можемо міркувати про неприйнятність змішування навчання говоріння, читання або аудіювання з навчанням перекладу. Переклад з рідної мови на іноземну мову може використовуватися у навчанні письма, оскільки він здатний принести неабияку користь. Перш за все, це пов'язано з особливістю письма бути значно більш усвідомленим у порівнянні з іншими видами мовленнєвої діяльності. Висока свідомість письма як процесу створення тексту обумовлює те, що вправи для його формування також повинні значною мірою апелювати до свідомості того, хто навчається.

Переклад з рідної мови на іноземну є однією з вправ з найбільшою апеляцією свідомості. Тому такий вид навчальної діяльності є дуже ефективним у плані усвідомлення культурологічних, композиційних, стилістичних, граматичних та інших відмінностей письма мовою, що вивчається та рідною мовою.

Розділ 3. Переклад в контексті вивчення іноземної мови у старшій та вищій школах

Навчальна програма елективного курсу з перекладу для старшокласників містить кілька змістових складових, без яких був би неможливим сам процес навчання. Сюди належать: вступ, тематичне планування, зміст курсу та форми і способи навчальних досягнень учнів.

Функціональне значення того чи іншого елективного курсу з перекладу в старшій школі -- ознайомити учнів із сучасним видом перекладу як діяльності, так і як професії, а також сформувати перекладацькі навички та вміння, котрі дійсно можна розвинути в умовах шкільної мовної освіти на міждисциплінній основі [4, c. 342].

Тематична деталізація і варіативність цільового значення і змісту курсів з перекладу залежить від: потреб та інтересів учнів, рівня комунікативно-когнітивного та філологічного рівня розвитку та навчального навантаження.

До принципів вивчення перекладу в класах з гуманітарно-філологічним профілем в рамках вивчення елективних курсів відносять:

1. Принцип дидактичної доцільності при виборі типу перекладу для вивчення в школі, постановці навчальних задач вивчення і визначення змісту вивчення перекладу, а також способів оцінювання навчальних досягнень учнів.

2. Принцип формулювання задач вивчення двомовної діяльності в термінах всіх компонентів білінгвальної комунікативної компетенції.

3. Принцип білінгвального комунікативного розвитку школярів у контексті діалогу культур і цивілізацій.

4. Принцип профільної орієнтації при формулюванні та розвитку білінгвальної і полікультурної комунікативної компетенції.

5. Принцип пріоритету проблемних завдань пізнавально-пошукового, комунікативного-орієнтувального і комунікативного характеру в системі перекладацьких завдань.

6. Принцип дидактичної опори на функціонально і жанрово зіставлені комунікативно рівнозначні паралельні тексти на мові джерела і мові перекладу (МП).

7. Принцип методичної збалансованості традиційної інформаційної діяльності школярів при роботі з текстами джерела з використанням інформаційно-комунікативних технологій.

8. Принцип врахування інтересів і потреб учнів в перекладацькій діяльності і використання перекладу особистісних навчальних і самоосвітніх цілях.

9. Принцип міждисциплінної співпраці між вчителями іноземної й української мов з учителями інших предметів при вивченні двомовної мовленнєвої діяльності [4, c. 344].

В. В. Сафонова пропонує виділити п'ять взаємопов'язаних аспектів соціокультурної підготовки при вивченні іноземних мов: комунікативно-мовленнєвий, лінгвістичний, лінгводидактичний, методичний і загальнознавчий. Кожний із аспектів має власне завдання, навчальні дисципліни та фактори, що забезпечують його реалізацію [10, c. 27].

Професійна підготовка студента-перекладача має бути націлена на розширення його потреб в культурному засвоєнні як способу соціокультурного і духовного сприйняття світу, розвитку у нього можливості культуро творчості як ключового елементу в процесі професійної діяльності.

Висновки

Результатом виконаної роботи є розгляд і досконале дослідження лексико- та граматико-перекладних методів, які застосовують для вивчення іноземних мов. Основними завданнями цих методів є аналіз та переклад важких місць, пошук у тексті вивченого лексичного та граматичного матеріалу, встановлення різноманітних аналогій з рідною мовою, які використовуються в навчанні і в наш час.

Також було детально розглянуто роль перекладу і його взаємозв'язок із різними видами мовленнєвої діяльності (читанням, говорінням, аудіюванням та письмом). Визначено, що найкраще переклад з рідної мови на іноземну виступає у навчанні письма. Крім цього було доведено, що переклад для навчальної діяльності є дуже ефективним у плані усвідомлення культурологічних, композиційних, стилістичних, граматичних та інших відмінностей письма мовою, що вивчається та рідною мовою.

Було досліджено явище перекладу як невід'ємної складової в методиці викладання іноземних мов на прикладі елективного курсу з перекладу у старшій школі. Зокрема, було визначено дев'ять принципів вивчення перекладу в класах з гуманітарно-філологічним профілем в рамках вивчення елективних курсів, що дало змогу осмислити основні завдання та спрямування в методиці викладання іноземних мов.

Робота над цією проблемою не є завершеною і щоразу нові науковці та дослідники долучаються до розвитку все нових методик для покращення вивчення та всебічного розвитку в галузі лінгвістики та перекладознавства учнів та студентів.

Список використаних джерел

1. Вишневський О. І. Методика навчання іноземних мов: Навч. посіб. -- 2-ге вид., перероб. і доп. -- К.: Знання, 2011. -- 206 с.

2. Гальскова Н. Д., Гез Н.Н. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. университетов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. -- 2-е изд., испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 2005. -- 336 с.

3. Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -- М.: Рус. яз, 1991. -- 360 с.

4. Маслыко Е. А., Бабинская П. К. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие. -- 3-е изд., -- М.: Выш. шк., 1997. -- 522 с.

5. Ніколаєва С. Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. -- К.: Ленвіт, 1999. -- 320 с.

6. Олікова М. О. Теорія і практика перекладу. Навч. Посібник. / М. Олікова -- К.: Вежа, 2000 . -- 170 с.

7. Панова Л. С., Андрійко І. Ф. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: підручник -- К.: ВЦ «Академія», 2010. -- 328 с.

8. Тарнопольський О. Б. Методика іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому навчальному закладі освіти; Навчальний посібник. -- К.: Фірма «ІНОКС», 2006. -- 248 с.

9. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. -- М.: Филоматис, 2004. -- 416 с.

10. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку [Електронний ресурс] -- Режим доступу: http://www.twirpx.com/file/437652/

Размещено на Allbest.ru