Обучение аудированию аутентичных текстов на уроке французского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский Городской Педагогический университет

КУРСОВАЯ РАБОТА

по предмету

Теория и методика обучения иностранным языкам

Тема:

Обучение аудированию аутентичных текстов на уроке французского языка

Выполнила

студентка III курса

факультета романо-германской филологии,

группы 301 Ф

Аль-Ради Мария

Москва, 2010 год

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию

§1. Психолингвистические, лингвистические и дидактические основы аудирования

§2. Трудности, возникающие при аудировании аутентичных французских записей

Глава II. Практическое использование аутентичных записей на уроке французского языка

Заключение

Литература

Введение

французский аудирование восприятие лингвистический

В современных условиях тесных межнациональных и межкультурных связей все большее значение приобретает знание иностранных языков и, как следствие, обучение иностранным языкам. Возрастающие возможности живого общения с носителями иностранных языков (развитие средств телекоммуникации, доступность поездок за границу) придают особую значимость обучению устным видам речевой деятельности -- говорению и аудированию, что требует широкого использования на уроках иностранного языка аутентичных аудио- и аудиовизуальных материалов.

Цель данной работы -- рассмотреть особенности работы с аутентичными аудиозаписями на уроке французского языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть лингвистические, психолингвистические и дидактические основы аудирования как вида речевой деятельности;

- проанализировать особенности восприятия на слух французской речи и связанные с ними трудности при работе с аутентичными французскими записями;

- рассмотреть методы работы с аудиотекстами на уроках французского языка.

Данная тема представляется актуальной потому, что в рамках коммуникативного подхода при обучении иностранным языкам аутентичные материалы получают все большее распространение, и работа с ними имеет свои специфику и отличия.

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию

§1. Психолингвистические, лингвистические и дидактические основы аудирования

Аудирование -- это процесс восприятия и понимания речи на слух. В психологии ему соответствует процесс слушания. Термин «аудирование» был введен в середине 50-х гг. XX в., чтобы разграничить методическое и психологическое понимание процесса слушания.

Слушание в психологии и психолингвистике подразумевает восприятие звуков, в частности, звуков речи, слуховыми анализаторами. При этом услышанное может как быть, так и не быть понятым слушающим. Аудирование же включает в себя как слушание как таковое, так и понимание воспринимаемой речи. Последнее и является методической целью аудирования.

Аудирование -- это устный рецептивный вид речевой деятельности. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) находятся в тесной взаимосвязи. Особенно тесная связь наблюдается между аудированием и говорением -- устными видами речевой деятельности: невозможно обучать одному из них без опоры на другой, так как многие механизмы этих видов деятельности сходны или даже совпадают. Механизмы чтения и письма также способствуют становлению механизмов устной речи. Однако обучать сразу всему не представляется возможным, поэтому механизмы разных видов речевой деятельности формируются последовательно. Как правило, обучение устной речи предшествует обучению письменной: прежде, чем прочитать слово, нужно знать, как его произнести. Но и прежде, чем что-то сказать, нужно услышать, как это нужно сделать [4: 136].

Предметом слушания как вида деятельности является восприятие на слух речевого сообщения.

Как и любая деятельность, процесс слушания состоит из трех фаз: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной [2: 58].

Говоря о первой фазе, следует отметить, что мотивационная сторона слушания во многом зависит от деятельности говорящего, а также от включенности слушающего в процесс речевой деятельности.

В ходе второй фазы крайне важными являются процессы различения и узнавания воспринимаемой информации. Различение -- это процесс выделения воспринимаемого объекта, отличения его от других. При слуховом восприятии различение начинается с того, что слуховые анализаторы улавливают звуковой комплекс, отличный от уже известных слушающему: так происходит восприятие незнакомой единицы речи (слова или словосочетания). При многократном восприятии данной единицы ее дифференциальные признаки формируют в долговременной памяти эталон. После сравнения различенного объекта с хранящимся в долговременной памяти эталоном при совпадении признаков происходит узнавание [4: 136].

Особенностью исполнительной фазы слушания является отсутствие внешнего проявления продукта этой деятельности, она протекает в форме внутренней мыслительной обработки [2: 59]. Результатом этой фазы является осмысление услышанного, которое заключается в раскрытии и установлении смысловых связей, отношений между выраженными словами понятиями. Процесс этот может иметь положительный или отрицательный результат. В первом случае достигается понимание услышанного, во втором этого не происходит. Быстрота и точность понимания в большой степени зависит от того, насколько прочной и четкой является связь между звуковыми образами отдельных слов и обозначаемыми ими понятиями. Если такой связи нет, речевая единица останется непонятой. Процесс рецепции и осмысления речевого сообщения, результирующийся в его понимании или непонимании, определяется у И.А. Зимней как смысловое восприятие [2: 312].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой способствует высокая степень концентрации внимания [1: 165]. Последнее во многом зависит от степени включенности слушающего в процесс коммуникации. Наиболее высокая концентрация внимания наблюдается в ситуациях, где слушающий является активным участником общения, то есть слушает с целью выразить в дальнейшем собственное мнение об услышанном, иными словами, в ситуации диалога. Если же слушающий выступает в роли пассивного участника коммуникации, то есть слушает только с целью понимания речи собеседника, не происходит мобилизации умственной деятельности, и продуктивность восприятия снижается. Эта закономерность выражается в меньшей степени при пассивном направленном слушании -- восприятии монологической речи, обращенной к слушающему, и в большей при пассивном ненаправленном -- слушании разговора других людей [2: 301-302].

Включенность слушающего в процесс речевого общения во многом определяется видом аудирования. Различается аудирование контактное и дистантное. В первом случае говорящий и слушающий находятся в непосредственном контакте, в ситуации живого речевого общения. Это может быть ситуация диалога или монолога, но в любом случае, такое аудирование характеризуется высокой степенью включенности слушающего в процесс общения. Кроме того, в ситуации контактного общения большую роль в восприятии и понимании речи говорящего играют паралингвистические средства: мимика, жесты, взгляды, прикосновения [1: 170].

При дистантном аудировании говорящий и слушающий не находятся в непосредственном контакте. Сюда относятся прослушивание аудиозаписей и радиопередач, просмотр аудиовизуальных материалов, а также телефонные разговоры. Очевидно, что включенность слушающего при таком аудировании ниже, чем при контактном.

В зависимости от характера слушаемого материала меняется тип восприятия. При аудировании отдельных звуков и звукосочетаний, не несущих определенного смысла, восприятие происходит на уровне распознавания без осмысления. Если же аудируется связный текст (речевое сообщение), то происходит процесс смыслового восприятия [2: 300].

Успешность понимания аудиотекста во многом зависит от степени развития механизмов аудирования. Одним из важнейших механизмов является речевой слух, то есть умение разделять единицы речи в высказывании. Наличие тренированного речевого слуха в значительной мере повышает продуктивность аудирования [4: 138]. Речевой слух подразделяется на интонационный и фонематический. Интонационный речевой слух способствует восприятию интонации и мелодики слышимых фраз, что позволяет определять тип высказывания: повествование, вопрос, восклицание, а также выделять ключевые слова высказывания, на которые падает логическое (и интонационное) ударение. Фонематический слух заключается в умении распознавать звуки и фонемы воспринимаемой речи, благодаря чему становится возможным протекание процессов различения и узнавания. Наиболее интенсивное развитие речевого слуха наблюдается у детей до 8 лет. В дальнейшем этот механизм продолжает совершенствоваться, но уже более низкими темпами [1: 162].

Другим важным механизмом аудирования является память. В процессе аудирования активно задействуются все виды памяти: долговременная, в которой хранятся эталоны акустических образов единиц речи и весь накопленный языковой и речевой материал, и кратковременная, в которой в течение примерно десяти секунд удерживается образ воспринятой единицы. При направленном аудировании правильнее говорить не о кратковременной, а об оперативной памяти, так как механизмы памяти при включенности в произвольную деятельность человека имеют свою специфику. Особую роль именно в процессе аудирования играет оперативная память, удерживающая образы воспринятых объектов в условиях одноразового их предъявления в процессе сличения с содержащимися в долговременной памяти эталонами, а также для сравнения с последующими единицами, что позволяет сузить смысловую неопределенность первого звукового комплекса [4: 138].

Еще одним механизмом аудирования является вероятностное прогнозирование -- порождение гипотез на основе восприятия человеком окружающей действительности и ее опережающего отражения [4: 139]. При слуховом восприятии речи слушающий выдвигает гипотезы как о дальнейшем смысловом содержании сообщения, так и о его вербальном составе, на чем и строится вероятностное прогнозирование речи. Вероятностное прогнозирование на вербальном уровне возможно благодаря ограниченной лексической сочетаемости слов в языке. Яркий пример работы этого механизма приводит Р.К. Миньяр-Белоручев: «Услышав первые два французских слова “Quelle heure…”, мы ждем, и чаще всего не без основания, окончания: “…est-il?”» [4: 140].

Лингвистическое прогнозирование происходит и на лингвистическом, и на смысловом уровне. На уровне смысла оно основывается на контексте и ситуации общения, а на уровне речевых единиц -- на знании закономерностей лексической сочетаемости [4: 140].

Четвертым немаловажным механизмом аудирования является внутреннее проговаривание (артикулирование) воспринимаемой речи. Это своеобразный контроль органами артикуляции воспринятых речевых единиц. При этом проговаривается не вся слышимая информация, а лишь отдельные слова и словосочетания, несущие на себе ключевую информацию или представляющие особую трудность [4: 141].

Развитию этих четырех механизмов аудирования (речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование) и уделяется основное внимание при обучении аудированию.

Кроме того, к важным задачам обучения аудированию относится развитие ряда навыков и умений, необходимых для успешной работы с воспринимаемой на слух информацией. К ним относятся умение выделять главную мысль, схватывать общее содержание и отделять существенное от несущественного и новое от уже известного, удерживать в памяти основные смысловые вехи и затем, основываясь на них, восстанавливать содержание всего речевого сообщения. Не менее важным является умение выделять наиболее информативные фрагменты речевого сообщения, умение улавливать подтекст и эмоциональные оттенки речи и составить собственное суждение о принятой информации и выразить свое мнение об услышанном. Развитие всех этих умений необходимо для полноценного понимания содержания речевого сообщения.

Отдельно следует выделить умения, необходимые для приема речи из различных источников и в разных условиях: умение понимать речь незнакомых лиц (известно, что в процессе обучения учащиеся привыкают к голосу учителя, и понимание его речи не представляет для них большой трудности, но сталкиваясь с другими людьми и в особенности с носителями языка, учащиеся понимают собеседника с большим трудом, чему есть как лингвистические, так и психологические причины), умение понимать речь как без зрительной опоры, так и в ситуациях, когда информация поступает и по слуховому, и по зрительному каналам, а также умение уловить основной смысл текста при однократном предъявлении.

§2. Трудности, возникающие при аудировании аутентичных французских записей

Аудирование, как и чтение, является рецептивным видом речевой деятельности. Однако в отличие от чтения, при котором у реципиента есть возможность полностью воспринять написанный текст, вернуться к уже прочитанному, то при аудировании у слушающего может возникнуть ряд трудностей, препятствующих полному пониманию речевого сообщения.

Все трудности, могущие возникнуть в ходе аудирования, можно разделить на четыре группы:

Трудности, обусловленные содержанием речи.

Трудности, обусловленные способом изложения, индивидуальными особенностями говорящего.

Трудности, связанные с условиями восприятия.

Трудности, обусловленные характером языкового материала.

К первой группе относятся трудности, возникающие в том случае, если тема аудируемого речевого сообщения малопонятна или малоинтересна слушающим. В таком случае уровень включенности в процесс восприятия снижается, внимание рассеивается, соответственно, падает и уровень понимания, а следовательно, результативность процесса аудирования.

Ко второй группе относятся трудности, связанные непосредственно с говорящим и индивидуальными особенностями его речи. В первую очередь, это особенности артикуляции и темп речи. Затрудняет понимание как слишком высокий, так и слишком низкий темп речи [4: 141]. При слишком низком темпе воспринимаемой речи слушающему приходится искусственно замедлять внутреннее проговаривание [4: 141], кроме того, медленный темп речи приводит к рассеиванию внимания слушающего. При высоком же темпе речи часть звуков редуцируется или полностью выпадает из речевого потока, что искажает звуковой образ слов и фраз, затрудняя тем самым их узнавание и понимание. Оптимальным для восприятия является нормальный темп разговорный речи, который для французского языка составляет в среднем 212 слогов в минуту [4: 141]. Препятствует полноценному восприятию речи и нечеткая дикция говорящего, а также ряд других особенностей произношения.

Они могут быть обусловлены возрастом говорящего. Наиболее сложным является понимание речи детей до пяти лет, но трудности может вызвать также речь подростков, отличающаяся небрежностью в произношении и употреблением сленговой лексики, и речь пожилых людей в силу возрастных особенностей артикуляции, а также в силу возможного использования речевых форм, малоупотребимых в современном языке [6: 133]. Затрудняют понимание также и диалектные особенности речи, и варианты языка в речи выходцев из разных стран.

Затруднить восприятие речи может и отсутствие у слушающего привычки к голосу говорящего. В этой связи психологи и методисты подчеркивают важность того, чтобы изучающие иностранный язык слушали и мужские, и женские голоса. Привыкнув только к голосу учителя, учащиеся впоследствии могут испытывать большие сложности при слушании речи людей противоположного пола [1: 170].

Осложняет восприятие и отсутствие зрительных опор. По статистике до 30% людей обладают зрительной памятью, а до 40% -- смешанной [5: 121]. В этой связи не вызывает удивления тот факт, что при наличии зрительной опоры восприятие текста происходит более успешно. В качестве такой опоры могут выступать как мимика, жесты, выражение лица говорящего при контактном общении или на видеозаписи, так и написанные или напечатанные слова, иллюстрации, подкрепляющие воспринимаемый текст.

Третью группу составляют трудности, связанные с условиями восприятия. В первую очередь сюда относятся внешние шумы (посторонние разговоры, движение транспорта, помехи на записи и др.) [4: 142]. Сложно воспринимать также речь при телефонном разговоре, так как телефонная связь почти всегда несколько искажает голос говорящего и нередко создает помехи.

Эти три группы трудностей при восприятии речи на слух едины для всех языков. Трудности же, входящие в последнюю группу -- группу сложностей, обусловленных характером языкового материала -- различаются в разных языках. В общем данную группу можно разделить на три подгруппы: фонетических, лексических и грамматических трудностей. В рамках данной работы рассматриваются трудности, характерные для французского языка.

Основная фонетическая трудность французского языка заключается в отсутствии четких границ между звуками в слогах и между словами во фразах. Французская речевая цепочка характеризуется высокой плотностью звуков, а явления связывания (liaison) и сцепления (enchaоnement) еще больше усложняют задачу разделения речи на отдельные элементы. За единицу французской речи принимается ритмическая группа [4: 138], которая может представлять собой как отдельное слово, так и словосочетание или даже целое предложение. Затрудняет восприятие речи на слух и наличие большого количества фонем, отсутствующих в родном языке, а также оппозиций фонем по смыслоразличительным признакам, несвойственным русскому языку: открытость/закрытость, передний ряд/задний ряд, долгота/краткость.

На уровне лексики причиной затруднений является большое количество во французском языке омофонов и слов с похожим звучанием, в особенности таких слов, которые противопоставляются по одной паре звуков с близкими артикуляционными характеристиками. Особую трудность составляют так называемые прецизионные слова -- числительные, даты, имена собственные. Особенно следует отметить французские числительные, начиная с семидесяти (soixante-dix), принцип построения которых разительно отличается от аналогичных форм в русском языке. Звучание имен собственных часто очень отличается от привычного уху русскоговорящего человека звукового образа, в результате чего даже хорошо известные имена и географические названия могут остаться неузнанными при прослушивании аудиотекста. Такие слова привлекают к себе внимание слушающих, но при этом их сложно удержать в памяти, и их осмысление часто занимает чуть больше времени, чем осмысление других лексических единиц. В результате слушающий пытается запомнить услышанное число или имя и отвлекается от последующей информации, теряя нить речевого сообщения [4: 146].

К грамматическим трудностям следует отнести синтаксический рисунок фраз, во многом отличный от русскоязычного. Здесь также может сыграть роль близкое звучание различных грамматических форм (например, je serai / je serais и др.).

Значительно затрудняет понимание речи наличие большого количества незнакомых слов или грамматических структур. В учебном аудиотексте должно содержаться не более 2-3% незнакомой лексики, большее количество может привести к фрагментарному пониманию текста.

При слушании аутентичных текстов, то есть материалов, составленных носителями языка для носителей языка [1: 130], к вышеперечисленному добавляется еще ряд трудностей, характерных для живой речи, в особенности для диалога. Сюда следует отнести присутствие в речи говорящего слов-паразитов, пауз хезитации, избыточность речи и неполные фразы (эллипсисы).

Слова-паразиты и паузы хезитации (нерешительности), заполняемые междометиями, прерывают речевую цепочку и «замусоривают» речь, тем самым делая ее понимание более сложным. По этой причине нередко учащихся на начальном этапе стараются избавить от этих трудностей, используя полуаутентичные (составленные носителями языка для неносителей) и учебные записи.

По мнению Р.К. Миньяра-Белоручева, такой подход к обучению аудированию неверен: «Если еще можно согласиться с необходимостью регулировать темп речи и в какой-то степени уровень избыточности, то все другие факторы важно сохранить в их многочисленных вариантах. Только в этом случае учащиеся зафиксируют в своем речевом слухе постоянные признаки лексических единиц, устойчивых сочетаний и типичных фраз» [4: 142].

Под уровнем избыточности речи подразумеваются повторы информации говорящим. Здесь большую трудность может создать не слишком высокий, а, напротив, искусственно заниженный уровень избыточности, поскольку повторение информации облегчает ее понимание и запоминание [4: 143].

На начальном и среднем этапе обучения причиной проблем в понимании являются также слабо развитые механизмы аудирования, но, как уже отмечалось выше, их развитие и есть главная методическая задача обучения аудированию.

Литература

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. -- 2-е изд. М., «Академия», 2005. -- 332 с.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. -- М., МПСИ, 2001. -- 432 с.

Карамышева Т.В., Иванченко А.И. Уроки французского языка. Пособие для преподавателей. -- СПБ., «Каро», 2001. -- 237 с.

Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -- М., «Просвещение», 1990. -- 223 с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., «Просвещение», 1985.

Петрова Н.В. Коммуникативная направленность аудирования в обучении иностранному языку на неязыковых факультетах. -- Язык. Культура. Образование: Сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского». -- Вып. 1. / Отв. ред. О.С. Егорова. -- Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. -- 240 с.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. -- М., «Просвещение», 2002. -- 238 с.

Сысоев П.В. Развитие уений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования. // Иностранные языки в школе, 2007. -- №4. -- СС. 9-18.

Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. // Иностранные языки в школе, 2008. -- №№ 1, 2.

Размещено на Allbest.ru