Понятие о речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие о речи

речевой грамматический слово семантический звуковой

Речь - понятие межпредметное. Оно встречается в лингвистической, психологической и методической литературе. Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь, по М.М. Бахтину, «всегда отлита в форму высказывания, принадлежащего определенному речевому субъекту, и вне этой формы существовать не может». Речевой замысел развивается в определенной жанровой форме. Речевую деятельность Л.В. Щерба понимал как «совокупность актов говорения и понимания».

Психофизиологические механизмы речевой деятельности раскрыты в работах А.А. Леонтьева. Опираясь на идеи Л.С. Выготского и Н.А. Бернштейна, ученый считает, что физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система. Эта система является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа стимул - реакция (исследованные американским психологом Б. Скиннером), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности (например, механизм внутреннего программирования речевого высказывания).

Механизмы:

механизм мотивации и вероятностного прогнозирования речевого действия;

механизм программирования речевого высказывания (прежде, чем построить высказывание, человек при помощи особого кода (по Н.И. Жинкину «предметно-изобразительного», т.е. представлений, образов и схем строит его «костяк»;

механизмы, связанные с переходом от плана (программы) к грамматической (синтаксической) структуре предложения (механизм грамматического прогнозирования синтаксической конструкции, механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и реализацию синтаксически релевантных грамматических характеристик слов, механизм перехода от одного типа конструкции к другому типу (трансформации), механизм развертывания элементов программы в грамматические конструкции (по принципу так называемого «дерева непосредственно составляющих») и т. д.);

механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по семантическим и звуковым признакам;

механизм моторного программирования синтагмы, детально исследованный в лаборатории Л.А. Чистович;

механизмы выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее «заполнению» звуками;

механизмы, обеспечивающие реальное осуществление звучания речи. Таким образом, физиологическая основа речевых процессов крайне сложна.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение.

Другие определения понятия:

Речь - это сложная психическая деятельность, в основе которой лежит практическое владение данным языком как средством общения и как средством выражения мысли.

Речь (речевая деятельность) - это один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива.

Речевое действие начинается с намерения, с мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Последняя рождается в определенной ситуации. Речевое действие всегда совершается с какой-то целью: говорящий хочет оказать воздействие на собеседника, слушателя. При планировании, программировании высказывания говорящий стремится достичь определенного результата - реакции собеседника. Понимание живой речи носит «активно ответный характер». Само же речевое действие состоит из отдельных операций: выбора слов, способов связи слов в словосочетания, в предложения, затем связи предложений в текст, развернутое высказывание.

В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях), реализуются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики: в этом смысле речь - это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система.

Речь выполняет ряд функций:

1) обозначения - каждое слово имеет определенное содержание; сообщения - передача сведений, знаний, опыта;

2) выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений;

3) воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.

Можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя - различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Внутренняя речь в отличие от внешней не имеет четкого оформления.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесение звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

2) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

3) внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Внутренняя речь является одним из необходимых условий и средств развития внешней речи, обдуманной и произносимой, контролируемой. Впоследствии, вместе с развитием устной и письменной речи, совершенствуется и внутренняя, влияя, в свою очередь, на внешнюю речь.

Ребенок, так же как и взрослый, может делать своего рода «заготовки» для внешней речи, формулируя составные части своего предстоящего выступления, обдумывая их и развивая.

Из сказанного выше следует методический вывод о том, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста должны иметь возможность прежде всего обдумать все то, о чем они затем должны сказать устно и письменно. Обдумывание «про себя» в процессе внутренней речи - очень важное средство для развития речи и мышления детей.

Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

Речь устная - вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают в себя звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь имеет две формы: говорение и слушание.

Говорение - выражение мысли в акустическом коде с помощью звучащих комплексов.

Слушание (аудирование) - слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим.

Устная речь делится на диалогическую и монологическую.

В развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик. Диалогическая речь - это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей. Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения». В процессе диалога ребенок учится произвольности своего высказывания, и у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

М.Р. Львов рассматривает особенности диалога в начальной школе. «В школе применяется искусственная форма диалога - беседа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. В процессе беседы младшие школьники обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге». Значительно труднее развивается монологическая речь.

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Это длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Следовательно, произвольность устной монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего.

Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. «Монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».

Именно в монологической речи обнаруживаются различия видов текста (описание, повествование и пр.), стилистические особенности.

Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка. Монолог он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Эту же мысль высказывает А.А. Леонтьев.

Интересно наблюдение Л.В. Щербы, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Устная речь, играя большую самостоятельную роль, является фундаментом для дальнейшего развития письменной речи. На основе устной речи идет усвоение лексического богатства языка; она является первоосновой синтаксиса письменной речи.

Так, С.Л. Рубинштейн указывал, что письменная и устная речь находятся друг с другом в сложных взаимоотношениях, они тесно между собою связаны, так как являются различными формами проявления человеческой мысли.

Интересное суждение о соотношении устной и письменной речи высказывал Л.С. Выготский. Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития». Но к началу обучения в школе у ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.

Отмечая особенности письменной речи, Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие. «Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная».

С проблемой обучения, которое, по мнению Выготского, «всегда идет впереди развития», связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития. Необходимо учитывать, подчеркивал он, «не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития». По мысли Выготского, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься выше самого себя и вызывает к жизни развитие новых функций.

2. Связь мышления и речи

Психологи в результате изучения детей с нормальным умственным развитием и с патологиями пришли к выводу, что изначально мышление и речь имеют разные корни. В развитии речи ребенка существует доинтеллектуальная стадия, также как и в развитии мышления есть доречевая стадия. До известного момента развитие мышления и речи идет по различным линиям, независимо одно от другого. В определенный момент обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной.

В отвлеченном речевом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные свойства явлений. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых они обретают необходимую для общения материальную оболочку.

Овладение языковыми средствами: необходимым запасом слов и грамматических форм, механизмами словоизменения и словосочетания, создает предпосылки для дальнейшего усложнения познавательной деятельности, для развития мышления.

Знания - информационный материал мышления; только наличие богатого, разнообразного, личностно и социально значимого содержания может обеспечить успешное развитие и мышления, и речи человека.

Отождествление мышления и речи неправомерно. В каких-то отношениях мышление шире, чем речь, оно опирается не только на язык. Наряду с понятийным, речевым, мышлением существует практически действенное и наглядно-образное мышление.

Но в каких-то отношениях и речь шире мышления: она вариативна, передает не только понятийное содержание, но и эмоции; она обладает выразительностью, достигаемой с помощью интонаций, пауз и др. она стилистически окрашена и социально дифференцирована - различаются литературная речь, жаргоны, просторечие, диалекты.

Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдениями и другими видами познавательной деятельности, требует обогащения и усложнении речи - мыслительная работа стимулирует речь.

Обогащение речи, усвоение новых средств языка в свою очередь оказывает положительное воздействие на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает ребенок, наполнялись реальным содержанием. Это обеспечивает связь мышления и речи. (Найдите пример об использовании слов-пустышек у К.Д. Ушинского).

Наблюдается обратное воздействие речи на мышление. Языковое оформление мысли на этапах подготовки к речевому высказыванию способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Этому способствуют отработанные, отшлифованные многими поколениями формы языка - синтаксические структуры, морфологические формы, словообразовательные модели, стилистические фигуры.

Характеристика игровой деятельности.

В раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности -- игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом -- другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер.

В игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка и имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка -- мишкой-мамой, коробок -- постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью -- спичка. «Так не бывает»,-- обычная реакция ребенка.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим -- это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры.

Роль в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых, отражают эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т. д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в колхоз, в строительство моста, в запуск космического корабля.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех-четырех лет составляет всего 10--15 минут, у четырех - пятилетних час.

Содержание игры заключается в бессюжетном действии с предметами доходит до 40--50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Несмотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета. Так, одну и ту же игру можно наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Для малышей и этой игре открывается, прежде всего, само действие -- «плавание на пароходе». Ступенькой выше -- на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней?») участников. Наконец, в центр ставятся внутренние социальные отношения -- моральные, высшие эмоциональные моменты. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.

Указание на сюжет еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших дошкольников. Играя в обед, например, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается на тарелки, посуда моется, когда она еще чистая, Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадется ему под руки.

Так, если у ребенка в руках трубка, то он доктор, если термометр, то сестра. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие! Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. Действия, производимые ребенком среднего возраста, не повторяются бесконечно, а одно действие сменяется другим. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью. Например, если ребенок среднего дошкольного возраста играет в обед, то он режет хлеб и подает его к столу. Предлагая куклам, изображающим детей, кашу, ребенок, взявший на себя роль воспитательницы или няни, следит, чтобы все дети (куклы) съели всю кашу и не разговаривали между собой во время еды. Действия, производимые дошкольником среднего возраста, более свернутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становятся отношения между людьми.

Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и прав, отношений между ними.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста придирчиво относятся к выполнению правил.

Развитие сюжета и содержания ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры. В играх существуют два вида взаимоотношений -- игровые и реальные). Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжет и роли. Реальные взаимоотношения -- это взаимоотношения детей партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиям группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально -- каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игр ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Интерес к игре сверстника приводит к попыткам установления определенных взаимоотношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другом ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, снятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому и момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры -- каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

На следующем этапе (в три-четыре года) ребенок начинает интенсивно общаться со своим сверстником. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений.

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в обществе, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает сестра и т. д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Ребенок знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий.

Реальные взаимоотношения детей могут возникать по поводу игры, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры и нередко переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности.

Размещено на Allbest.ru