Пути обучения диалогической речи

В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

* Пословицы и поговорки - те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе.

Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

* Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими.

* Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

* обобщенность;

* конкретизированность;

* функциональная направленность;

* динамичность;

* репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.).

Общеизвестно, что применение различных видов наглядных пособий увеличивает эффективность восприятия учащимися учебного материала. Кроме того, уроки с применением наглядных пособий проходят живо, интересно, активно.

Г.В. Рогова указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь». [56,50]

Наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка - позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности. [35,68]

Обычно в процессе обучения иностранному языку принцип наглядности реализуется путем демонстрирования на уроке изображений отдельных предметов и так называемых сюжетных картин. Такой наглядности приписывается большая роль на первых этапах обучения, поскольку известно, что чем моложе школьник, тем более конкретным, наглядно-образным бывает его мышление.

Правда, принцип наглядности реализуется иногда и в несколько более широком плане, когда учителя считают необходимым не ограничиваться картинками, а показывают учащимся еще и всякого рода схемы и таблицы, а также используют и собственные мимику, жесты и движения. Однако в подобных случаях происходит лишь количественное увеличение демонстрируемых объектов, а психологически наглядность продолжает оставаться той же, т.е. сводится только к зрительному созерцанию того, что само по себе собственно языковых явлений еще не составляет.

Б.В. Беляев не считает такое понимание наглядности в обучении иностранному языку и такое ее обоснование оправданным с точки зрения психологии. [8, 81]

Область применения наглядности при обучении иностранным языкам никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранным языкам, все время расширяясь и углубляясь. [6, 244]

Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала обучения состоит еще и в том, что он мобилизует психическую активность учащихся, а именно вызывает интерес к занятиям языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снимает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс научения. [6, 249]

Как мы видим, и педагоги, и психологи уделяли проблеме наглядности много внимания, при этом они не отделяли понятие наглядность от понятия мышление. И только в методике, как это заметил Е.И. Пассов, термин наглядность рассматривается буквально: глядение на что-то. Отсюда и требования: описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картины, изображения предметов, сами предметы с целью «установления последовательности при беседе на тему, связанную с текстом», а фонетические, грамматические и лексические таблицы - для показа положения органов речи при произнесении той или иной фонемы или для систематизации материала. [53, 41]

Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, широкое распространение получила лишь одна форма наглядности - внешняя, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением, - внутренняя наглядность - не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает И.А. Зимняя, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, т.е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект - отбор языковых средств, составление сообщения. Основная цель обучения иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. [53, 42]

Как мы видим, проблема использования опор в литературе соотносится с проблемой наглядности, а роль опор в обучении иностранным языкам сводится всего лишь к семантизации лексики, совершенствовании грамматических навыков, а на этапе формирования умений диалогического общения наглядность уходит на второй план. Но не имея опор учащемуся трудно выйти на уровень умения, а значит, учащийся владеет лексикой и грамматикой, а речевой деятельностью - нет.

Итак, в первой главе мы рассмотрели теоретические основы обучения говорению как одному из видов речевой деятельности и теперь можем сформулировать ведущие позиции:

1. Говорение - это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и свои специфические признаки. Прежде всего говорение мотивированно, активно, целенаправленно, ситуативно, эвристично, оно связано с деятельностью, с коммуникативной функцией мышления, с личностью, а также отличается определенным темпом.

2. В процессе говорения информацией могут обмениваться два лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередь другое. Это диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т.е. диалогическая речь.

Информация может исходить и от одного лица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателей и один говорящий. Это то, что происходит при слушании лекций, радиопередач, программ телевидения, а также при беседе. В этом случае имеет место монологическая речь.

3. Успешное осуществление речевой деятельности зависит от сформированности речевых навыков и умений, которые необходимы для совершения операций и действий, из которых складывается деятельность.

Значит, речевые навыки и умения - это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи.

4. В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

* дедуктивный;

* индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Это путь «снизу вверх» от диалогического единства к целому диалогу.

5. Следует отметить, что в современной методике существуют различные классификации диалогов, которые учитывают следующие критерии: инициативность участников, эмоциональная окрашенность, типичность ситуации, спонтанность речи, цель диалога. Исходя из этих критериев разными авторами даются различные классификации, где учитываются те или иные принципы, основания или критерии отбора. Единой классификации, охватывающей всевозможные критерии, не существует.

6. В основе специфики формирования именно диалога Е.Н.Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога:

* реактивность;

* ситуативность.

7. При обучении диалогической речи важным средством обучения являются опоры. Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием.

Различают опоры по:

* уровню высказывания (содержательные, смысловые);

* форме (словесные, изобразительные).

8. Одним из эффективных видов опор являются функциональные опоры. Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки, карикатуры, текст, схематическая опора, и т.д. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т.У.Тучковой. Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности.

Глава 2. Диагностика умений диалогической речи учащихся 10-1 класса школы № 16

Для обоснования необходимости использования опор как средства обучения на уроке французского языка и разработки соответствующей методики следует обратиться к анализу реальной школьной практики по проблеме исследования. Первым направлением диагностического исследования является диагностика, оценки уровня сформированности диалогических умений учащихся 10-1 класса школы № 16.

Для проведения диагностики необходимо определить критерии и показатели, по которым будет оцениваться этот уровень. Отметим предварительно, что объектами контроля являются следующие умения диалогической речи, которые, в свою очередь, соотносятся с критериями. Выделяют количественные и качественные критерии. Среди количественных критериев мы выделяем: количество реплик, наличие пауз хезитации. К качественным критериям мы относим: лексико-грамматическую правильность речи, коммуникативную целесообразность использования языковых средств. Названные выше критерии нуждаются в уточнении через определённые показатели. Каждый, из которых оценивается некоторым количеством баллов. Представим комплекс показателей по каждому критерию. Критерий «лексико-грамматическая правильность речи» определяется следующими показателями:

A) Отдельные грамматические ошибки не влияют на осуществление поставленной задачи; подбор лексики полностью соответствует заданной теме (5 баллов);

Б) Ошибки носят эпизодический характер, но участники обращают на них внимания больше, чем на решение поставленной задачи; подбор лексики соответствует теме, но ученику необходимо время, чтобы найти нужное слово. (4 балла);

B) Количество грамматических ошибок затрудняет восприятие речи ученика; подбор лексики не всегда точен, но не влияет на решение поставленной задачи (3 балла);

Г) Количество грамматических ошибок и их качество заставляет постоянно уточнять соответствие заданной теме, решение этой задачи затруднено из-за неточного подбора слов или времени, необходимого для подбора нужного слова (2 балла);

Д) Речь ученика может быть понята только после уточнения, что связано с неверным употреблением грамматических конструкций. Учащийся пользуется только минимумом словарного запаса, что позволяет решить коммуникативную задачу со значительными сложностями (1 балл);

Е) Ученик не может даже с помощью дополнительных уточнений грамматически приемлемо свои коммуникативные намерения. Словарный запас не позволяет решить поставленную задачу (0 баллов);

Критерий, касающийся коммуникативной целесообразности использования языковых средств оценивается следующим образом:

* соответствие содержанию предъявленной реплики. Реплика соответствует предыдущему высказыванию (1 балл) / не соответствует ( 0 баллов);

* логичность. Присутствует( 1 балл) / отсутствует ( 0 баллов);

* информативность. Присутствует ( 1 балл) / отсутствует ( 0 баллов).

Критерий, характеризующий наличие пауз хезитации оценивался следующим образом:

от 10 и выше пауз - 0 баллов

7-10 пауз - 1 балл

6-4 пауз - 2 балла

меньше 4 пауз - 3 балла

Согласно программным требованиям, критерий, касающийся количества реплик, оценивается следующим образом:

5-7 реплик - 3 балла

4-6 реплик - 2 балла

3 реплики - 1 балл

меньше 3 реплик - 0 баллов.

Максимальное количество баллов, соответствующее тому или иному уровню сформированности навыков диалогической речи. Полученные баллы суммируются; мы соотносим их с уровнями сформированности диалогических умений следующим

- меньше 6 баллов - низкий

- 6-8,5 баллов - удовлетворительный

- 9 -12 баллов - средний

- 12,5 - 15 баллов - высокий.

Низкий уровень сформированности навыков диалогической речи характеризуется наличием недопустимого количества пауз хезитации количества реплик ниже программных требований; лексико-грамматическая правильность речи и коммуникативная целесообразность использования языковых средств являются не достаточными для данного этапа обучения, что выражается в большом количестве грамматических ошибок, отсутствии логичности и информативности высказывания. Удовлетворительный уровень характеризуется поверхностными умениями по каждому критерию, но все же отвечающими программе основного общего образованию по французскому языку.

Средний уровень характеризуется достаточной сформированностью диалогических умений с небольшими недоработанными моментами. Высокий уровень характеризуется полной сформированностью навыков диалогической речи по данным критериям на среднем этапе обучения.

Диагностическое задание было следующим: учащимся было предложено высказаться в диалогической форме согласно следующей ситуации: Imagine the following situation: You want to go to the Himalayas to see the highest mountains of the world. You offer your friend to go together. But your friend does not like the mountains, because it is dangerous. It prefried an excursion in a cave of the Vis Valley. Диагностика проводилась методом устного опроса.

45% учащихся обладают средним уровнем сформированное умений диалогической речи; 18% обладают высоким уровнем и у 36% наблюдается удовлетворительный уровень владения навыками диалогической речи.

Обратимся к поэлементному анализу результатов по каждому критерию. Характеризуя наличие в речи школьников пауз хезитации, необходимо отметить, что 63%, учеников не справились с данной задачей, что характеризовалось недостаточным количеством фактов, аргументов, приводимых «за» и «против» той или иной точки зрения, того или иного суждения у 18% учеников наблюдаются средний уровень навыков по данному критерию, у 18% учеников преобладает высокий уровень навыка.

Количество реплик, у 81% учеников является не достаточным для данного этапа обучения и только у 18% учеников данный критерий отвечает требованиям стандарта. Очевидно, в коммуникативной ситуации они затрудняются в выражении мыслей, коммуникативных намерений, плохо чувствуют партнёра, т.е. объём высказывания не равен количеству реплик, указанному для соответствующей ступени обучения в действующей программе.

Критерий лексико-грамматической правильности речи показал, что только 45% учеников реализуют коммуникативную задачу, несмотря на присутствующие грамматические ошибки, умеют задавать вопросы разных типов, а также умеют подобрать лексику в соответствии с темой, хотя им требуется время, чтобы найти нужное слово, 9% учеников обладают высокими показателями по этому критерию и 36% - сниженными.

Что касается, коммуникативной целесообразности использования языковых средств, то здесь мы имеем следующие результаты: высказывания соответствуют содержанию предъявленной у 54 % учеников, реплики построены в логическом порядке (у 54% учащихся высказывания логичны), и информативность (у 63%- информативны ).

В целом диагностика состояния школьной практики выявила преобладание среднего и удовлетворительного уровней. Такой результат не является достаточным для учащихся 10-1класса, так как это самый сильный класс в параллели. Видимо, используемые в педагогической деятельности приемы и методы обучения диалогу не могут обеспечить достаточный уровень владения учащимися диалогической речью. Мы предполагаем, что учителя недостаточно используют дидактический потенциал использования опор. Поэтому мы обратились к педагогам для выявления их представлений о месте и методике использования опор при обучении диалогической речи.

Размещено на Allbest.ru