Методика формування іншомовної фонетичної компетенції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекція

Методика формування іншомовної фонетичної компетенції

План

1. Загальна характеристика іншомовної фонетичної компетенції

2. Труднощі формування фонетичної компетенції

3. Цілі формування фонетичної компетенції в учнів початкової, основної і старшої школи

4. Формування ФК в учнів початкової школи

1. Загальна характеристика іншомовної фонетичної компетенції

Фонетична компетенція (ФК) - це здатність людини до коректного артикуляційного та інтонаційного оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших, яка базується на складній і динамічній взаємодії відповідних навичок, знань і фонетичної усвідомленості. Успішність формування ФК залежить від рівня сформованості фонетичних навичок, обсягу отриманих і засвоєних знань про фонетичну сторону мовлення і динамічної взаємодії цих складових на основі загальної мовної та фонетичної усвідомленості.

Фонетична навичка - це автоматизована репродуктивна або рецептивна дія, яка забезпечує коректне звукове і інтонаційне оформлення власного мовлення та адекватне сприймання звукового і інтонаційного оформлення мовлення інших.

Види фонетичних навичок

Види мовленнєвої діяльності	Сегментний рівень (звуковий)	Супрасегментний рівень (інтонаційний)
Рецепція: слухання (і частково читання)	рецептивні слухо-вимовні навички	рецептивні інтонаційні навички
Продукція: говоріння, читання вголос (і частково письмо)	репродуктивні слухо-вимовні навички	репродуктивні інтонаційні навички

Слухо-вимовна навичка - це навичка коректної вимови усіх фонем у потоці мовлення та їх адекватного розуміння в процесі сприйняття мовлення інших людей. Інтонаційна навичка - це навичка коректного інтонаційного оформлення власного мовлення і адекватного розуміння в процесі сприйняття мовлення інших людей.

Рецептивна фонетична навичка - це автоматизована рецепція фонем і інтонем у потоці мовлення на базі розвинутого фонематичного і інтонематичного слуху. Репродуктивна фонетична навичка - це автоматизована репродукція фонем і інтонем у потоці мовлення на основі коректної коартикуляції і інтонування.

Усі фонетичні навички (так само, як граматичні та лексичні) характеризуються якостями автоматизованості, стійкості і гнучкості і формуються поетапно.

Фонетичні знання - це знання про:

- фонетичну сторону мовлення: фонеми та їх артикуляційно-акустичні характеристики; основні модифікації звуків в потоці мовлення; фонетичну організацію слів (складу, словесного наголосу); інтонацію та її основні компоненти (мелодику, ритм, паузацію, наголос, темп, гучність і тембр);

- транскрипцію або інші умовні символи (в залежності від ІМ) та графічні можливості відображення інтонації.

З точки зору доступності, посильності і відповідності потребам спілкування очевидно, що йдеться не про знання лінгвістичної фонетики. Для формування ФК учні (насамперед, основної і старшої школи) потребують мінімально необхідних знань так званої педагогічної фонетики (або "фонетики учня"), без яких формування ФК навіть на апроксимованому рівні не можливе.

2. Труднощі формування фонетичної компетенції

Труднощі формування ФК зумовлюються трьома групами факторів:

а) учнями; б) ІМ, що вивчається; в) викладанням: вчителем, технологією навчання та навчальними матеріалами.

а) Труднощі, зумовлені учнями

Усі учні, які починають вивчати ІМ, мають проблеми з ідентифікацією і диференціацією звукових одиниць, їх характеристик і елементів просодії через "фільтр" рідної мови, який діє в процесах рецепції і продукції (артикуляції та інтонування) на обох рівнях: сегментному і супрасегментному. Ця проблема називається зазвичай "нерозвиненість мовленнєвого слуху".

Нейропсихологи довели, що слухова зона кори головного мозку немовляти містить сітку нервових клітин, здатну протягом першого року життя сприймати і переробляти звуки усіх мов світу. Але через постійне сприйняття переважно рідної мови формується диференційна чутливість тільки до її звукового і інтонаційного оформлення. Через деякий час ця сітка налаштовується на рідну мову, зменшується внаслідок цього в обсязі і починає служити своєрідним фільтром, який пропускає інтонацію і звуки тільки рідного мовлення. А всі незнайомі і чужі відсікаються, або деформуються і адаптуються до знайомих і звичних, внаслідок чого учень чує не те, що було сказано носієм мови. Так виникають проблеми з рецепцією чужого мовлення, які, в свою чергу, спричиняють проблеми з репродукцією, тому що неправильно почуті та ідентифіковані слухові образи фраз і слів відтворюються також неправильно. Адже говоріння обов'язково супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, а у довготривалій пам'яті учня мають бути наявні відповідні слухо-вимовні зразки-інваріанти. Проблема з репродукцією ускладнюється додатково і тим, що артикуляційна база людини сформована також під впливом рідної мови, і органи мовлення загубили свою природну пластичність.

Серед інших труднощів необхідно назвати також деякі індивідуальні психофізіологічні та вікові проблеми, наприклад: домінуючий тип особистості учня (візуальний, аудитивний, аналітичний і т.д.), різна (фізіологічна) слухова чутливість, дефекти мовлення тощо.

б) Труднощі, зумовлені ІМ, що вивчається

Велика група труднощів з вимовою спричиняється ІМ, що вивчається. У навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в деяких випадках, і другої мови. З одного боку, це допомагає оволодінню вимовою нової мови, з іншого - викликає певні труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови та/або першої ІМ. Так, типовою помилкою для україномовних і російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та англійській мовах, бо в рідній мові довгота не має смислорозрізнювального (дистинктивного) характеру. Джерелом інтонаційних помилок є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку і різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення.

в) Труднощі, зумовлені навчанням

· Відсутність в чинних програмах чітко сформулюваних цілей формування ФК за рівнями і підрівнями і, як наслідок, брак якісних навчальних матеріалів з інтегрованим навчанням фонетики для всіх типів школи.

· Погано сплановані та/або невдало проведені фонетичні фрагменти уроків, або навіть їх повна відсутність.

· Гіпертрофоване розуміння вчителями принципу апроксимації.

· Відсутність чіткого визначення фонетичної помилки і більш менш чітких меж толерантності вчителя стосовно фонетичних помилок учнів, яка призводить до фосилізації їхньої вимови (= розвитку стійкого залишкового акценту).

· Звикання вчителя до фонетичних помилок учнів і відсутність коригуючих реакцій на фоні надмірної уваги до граматичних і лексичних помилок.

3. Цілі формування фонетичної компетенції в учнів початкової, основної і старшої школи

Метою формування ФК в школі є формування слухо-вимовних і інтонаційних навичок на апроксимованому рівні. В школі (за винятком гімназій і шкіл з поглибленим вивченням ІМ, де метою формування ФК слід вважати навчання нормативної або стандартної вимови) практично неможливо досягти стандартної вимови учнів, тому вимоги до їхньої вимови визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до стандартної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, і допускається деяке зниження якості вимови. Апроксимована вимова - це така вимова, в якій відсутні фонологічні помилки (тобто помилки у вимові фонем в потоці мовлення), але яка допускає нефонологічні помилки (або помилки у вимові алофонів). Вони спричиняють іноземний акцент, але не перешкоджають розумінню мовця.

Таким чином, основною вимогою до вимови учнів є фонематичність або ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатній для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника, і відносна швидкість або ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в середньо-нормальному темпі. Орієнтиром для його визначення можуть служити наступні дані: француз у середньому вимовляє 350 складів за хвилину, німець - 250, англієць - 240, а українець - 230 складів за хвилину. іншомовний фонетичний артикуляційний

Згідно Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти рівнями формування ФК є: для початкової школи - А 1 (інтродуктивний рівень елементарного користувача); для основної школи - А 2 (рівень "виживання" елементарного користувача) і для старшої школи - В 1+ (рубіжний рівень незалежного користувача). Чинні програми не диференціюють зазначені рівні на підрівні по класах і не дають їх опису. Це значно ускладнює роботу вчителів над фонетичною стороною мовлення учнів і робить її залежною від підручників і від власного розуміння процесів формування ФК.

Фонетичний мінімум

Формування ФК передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної ІМ, наголосом, ритмом та основними інтонаційними моделями поширених типів простих і складних речень.

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища об'єктами спеціального засвоєння у навчанні вимови є лише ті, що становлять для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму передусім включаються ті звуки та інтонаційні моделі, що виконують у мовленні смислорозрізнювальну функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для шкіл вилучаються всілякі відхилення від стандартної вимови, а об'єктом навчання виступає повний стиль стандартної вимови (за еталон береться вимова дикторів радіо і телебачення).

Етапи формування фонетичної компетенції

Існує декілька різних підходів до навчання вимови:

· Аналітичний (або артикуляторний), який передбачає окреме формування слухових і вимовних навичок в процесі дедуктивного експліцитного навчання. Етапи роботи: ознайомлення учнів з артикуляцією кожного звука і його характеристиками > робота над вимовою спочатку окремих звуків, звукосполучень, а потім слів, словосполучень і речень. Цей підхід суперечить принципам комунікативного навчання ІМ (сформовані навички є нестійкими, тому що умови їх формування не відповідають умовам їхнього функціювання у спілкуванні); вимагає проведення тривалого вступного фонетичного курсу, і не може, таким чином, застосовуватися в школі.

· Імітативний (або акустичний) підхід базується не на усвідомленому засвоєнні особливостей артикуляції, а на сприйнятті мовлення і його імітації. Однак імітація не може служити надійним прийомом навчання через дію фільтру рідної мови, навіть у молодших школярів, які імітують краще дорослих. Тому дуже часто має місце помилкова імітація. Перевагою цього підходу є однак те, що фонетичні навички формуються не ізольовано, а в мовленнєвих зразках.

· Аналітико-імітативний (або комбінований) підхід об'єднує переваги обох підходів і раціонально комбінує імітацію з аналізом, з доступними учням описом артикуляції й інтонування та поясненнями особливостей вимови і фонетичної підсистеми мовлення. Питома вага імітації (імпліцитного засвоєння) і аналізу (експліцитного засвоєння) варіюється і залежить від ступеня навчання: пояснювати і аналізувати необхідно в такій мірі, в якій це може бути корисним учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння.

Послідовність формування фонетичних навичок як основної складової ФК досить довільна, вона залежить від підручників, які обирають ту чи іншу послідовність подачі звуків та інтонаційних моделей. Орієнтиром служать загально дидактичні принципи навчання: від знайомого до незнайомого, від легкого до важкого, від простого до комплексного, від явищ, що мають аналоги в рідній мові, до тих, які не мають їх. Тому більшість підручників починає з першої групи звуків і легких інтонем, імітація яких не викликає великих труднощів.

На практиці цієї умови можна дотриматися, якщо планувати і здійснювати процес навчання за моделлю Дж. С. Хепворта (J.C. Hepworth) "ціле 1 - компоненти - ціле 2", досліджену А.А. Алхазішвілі і використану Г.О. Китайгородською у моделі оволодіння іншомовним спілкуванням: "мовлення 1 - мова - мовлення 2", або: "синтез 1 - аналіз - синтез 2". Згідно з цією моделлю процес формування ФК проходить фази: від "мовлення 1" (подача нового фонетичного матеріалу на рівні тексту, його перцепція і імітація) > до "мови" (аналіз накопиченого мовленнєвого матеріалу і кероване викладачем оволодіння фонетичною підсистемою ІМ) і > до "мовлення 2", яке є власне іншомовним спілкуванням, в якому сформована ФК включається в усі види мовленнєвих компетенцій.

Важливим є також питання, з чого починати навчання вимови: зі звуків або з інтонації, з рецепції або з (ре-)продукції? Згадана вище модель ураховує психофізіологічні особливості оволодіння вимовою ІМ і містить імпліцитні відповіді на ці питання: починати необхідно з формування диференційної чутливості (термін І.О. Зимньої) одночасно до одиниць обох рівнів: сегментного (фонем, алофонів та їх ознак) і супрасегментного рівня (мелодики, ритму, наголосу, паузації). Це забезпечує паралельний розвиток різних видів мовленнєвого слуху, які є, в свою чергу, запорукою успішного формування ФК:

· фонетичного (як здатності правильно сприймати звуки та їхні недистинктивні якості) і фонематичного слуху (як здатності правильно сприймати дистинктивні якості фонем, тобто автоматично і підсвідомо ідентифікувати та диференціювати фонеми у мовленні на основі слуховимовних зразків-інваріантів у довготривалій пам'яті);

· інтонаційного (як здатності розрізняти комунікативні типи висловлювання на основі розрізнення інтонаційних моделей) і інтонемаційного слуху (як здатності правильно сприймати інтонаційну структуру фрази, ідентифікувати і диференціювати мелодійні, ритмічні, акцентні і темпоральні контури фрази шляхом співвіднесення їх із слуховимовними зразками-інваріантами у довготривалій пам'яті).

Таким чином, обґрунтованим шляхом формування ФК, а, відповідно, і фонетичних навичок є шлях від РЕЦЕПЦІЇ > до (РЕ-)ПРОДУКЦІЇ з паралельним взаємозв'язаним формуванням слухо-вимовних і інтонаційних навичок. Науковці довели експериментально, що порушення ритму і мелодики перешкоджають розумінню мовлення більшою мірою, ніж некоректне вимовляння окремих звуків і звукосполучень (Й.М. Берман, U. Hischfeld, I. Сauneau).

Практичне значення має питання етапів процесу навчання фонетичної сторони мовлення. У формуванні будь-яких мовленнєвих навичок, в тому числі й фонетичних, виділяються за С.Ф. Шатиловим три етапи: 1) орієнтовно-підготовчий, 2) стереотипно-ситуативний або стандартизуючий і 3) варіююче-ситуативний. У процесі навчання вимови ці етапи реалізуються під час:

1) подачі в контексті та ознайомлення учнів з новим фонетичним матеріалом, які супроводжуються окремими мовними або мовленнєвими діями за зразком (найчастіше імітацією);

2) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні звуку, звукосполучення, слова, словоформи, словосполучення (для сегментних одиниць) і фрази (для сегментних і супрасегментних одиниць);

3) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні мінітексту (понадфразової і діалогічної єдності) і тексту.

Перший етап можна співвіднести з першою фазою формування ФК - з "мовленням 1". Аналітична фаза "мова" реалізується зазвичай на другому етапі (тому що аналіз вимагає певного мовного і мовленнєвого досвіду учнів), але іноді вже і наприкінці першого етапу. Це залежить від фонетичного явища, що опрацьовується, і від накопиченого учнями досвіду вживання цього явища у мовленні. Автоматизація дій учнів з новими фонетичними одиницями, починаючи з рівня мінітексту, відбувається зазвичай під час фази "мовлення 2".

Необхідно зауважити, що зазначені етапи навчання і формування фонетичних навичок умовні, і їх виділення релевантне насамперед для основної і старшої школи, тому що формування ФК у учнів початкової школи має свою специфіку.

4. Формування ФК в учнів початкової школи

Враховуючи те, що формування основ ФК відбувається в початковій школі, необхідно брати до уваги особливості пізнавальних процесів і психічних властивостей молодших школярів. Учні початкової школи (з 6-7 до 9 років) мають значний потенціал для оволодіння ФК. Мовна здібність, пластичність мозку та артикуляційного апарату, висока слухова диференційна чутливість, здатність до точної імітації, зацікавлене ставлення до ІМ можуть, на думку вчених, забезпечити безакцентну вимову. Але й фактори, які перешкоджають ефективному навчанню вимови, мають також об'єктивний характер, це: мимовільність психічних процесів (уваги і пам'яті), відсутність абстрактного способу мислення, переважно механічний характер пам'яті, нездатність учнів двох перших класів координувати декілька інтелектуальних операцій і здійснювати їх одночасно, несформованість металінгвістичних умінь тощо.

Так, у віці 7-8 років інтелектуальний розвиток школярів дозволяє їм засвоювати ІМ інтуїтивно, на основі наслідування, тобто вони здатні виконувати рецептивні та репродуктивні (імітативні) мовленнєві дії. Вони не можуть здійснювати одночасно декілька операцій і координувати їх. Пізніше (приблизно у 8-річному віці) діти починають свідомо реалізувати незначні зміни засвоєних мовленнєвих одиниць з метою їх використання у нових ситуаціях спілкування. А на усвідомлене, на основі узагальнення, опанування ІМ діти здатні, починаючи лише з 10-11 років. У школярів цього віку формуються розумові операції порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, комбінування тощо, які дозволяють вчителю організовувати свідоме формування фонетичних навичок на основі засвоєння мінімуму фонетичних знань і стимулювати розвиток фонетичної усвідомленості.

Оскільки молодші учні оволодівають ІМ спочатку інтуїтивно, підсвідомо, мимовільно і цілісно, то навчання вимови слід починати не з опрацювання окремих звуків або елементів інтонації, а з організації елементарного усного іншомовного спілкування, насамперед в ігровій формі. У ході такого спілкування учні оволодівають цілими фразами, які вони сприймають спочатку в основному з мовлення вчителя, тому їх вимова цілком залежить від вимови вчителя. Це ставить високі вимоги до його вимови і дидактичного мовлення, інакше завдяки здатності учнів до точної імітації вони можуть оволодіти невірними словесними і фразовими еталонами. З метою підтримки фонетично коректного сприйняття мовлення учитель може застосовувати спеціальні прийоми, а саме: зниження темпу і підкреслену чіткість свого мовлення, збільшення пауз, повтори, риторичні запитання тощо.

Таким чином, завданнями першого року вивчення ІМ науковці вважають адаптацію учнів до нових інтонаційних моделей і ритмічних особливостей виучуваної ІМ і оволодіння ними (слухо-вимовними) словесними і фразовими стереотипами.

Подавати новий мовленнєвий матеріал рекомендується в адаптованих автентичних або спеціально створених римованих текстах (скоромовках, римуваннях, віршах, піснях). Ці тексти пропонується прослухати декілька разів (кожного разу з новими установками). Для забезпечення розуміння прослуховування супроводжується наочністю, жестами, мімікою, фоновим перекладом, а після контролю розуміння тексти фонетично опрацьовуються хором. Це дозволяє підвищити чутливість (сенсибілізувати) молодших учнів до нового ритму, мелодики і фразового наголосу. Тобто починати формування ФК учнів початкової школи фахівці рекомендують з рецепції (=перцепції) і розпізнавання та репродукції інтонаційного і ритмічного малюнку мовлення, а вже потім переходити до розпізнавання звукових образів слів. Приклади вправ-ігрових прийомів:

Емоційно-ігрова імітація: дітям пропонується повторити римований текст за вчителем різними голосами, наприклад, як робот, папуга, розлючений собака, задоволений слон тощо.

"Хоровод": учні промовляють разом з вчителем рядки римованого тексту, рухаючись у колі, посилюють ритм притоптуванням і демонструють мелодику підніманням і опусканням рук.

"Ритмічний паровозик": учні стають один за одним "паровозом" і рухаються, промовляючи римований текст, підкреслюючи фразовий наголос стисканням і виштовхуванням кулачків.

"Абетка Морзе": учні вистукують ритм і наголос вимовлених учителем окремих рядків тексту за допомогою олівця: наголошені слова довше і гучніше, ненаголошені - коротше і тихіше.

Хорову імітацію необхідно доповнювати індивідуальною, варіюючи умови імітації: голосно-тихо-пошепки, повільно-швидко, радісно-сумно, з невербальним супроводом - без нього тощо.

В перший рік вивчення ІМ учні також імпліцитно оволодівають, відповідно до виучуваної мови, смислорозрізнювальними функціями фонем (довгими і короткими голосними, дзвінкими і глухими приголосними тощо), деякими артикуляційно-акустичними характеристиками (назальністю, твердим приступом, аспірацією тощо), модифікаціями звуків в потоці мовлення (елізією, оглушенням - неоглушенням дзвінких приголосних в кінці складу і слова тощо).

З урахуванням синкретичності сприйняття дітей до 6-8 років навчання вимови окремих звуків варто починати на другому році вивчення ІМ, спираючись на згадану вище модель оволодіння ІМ: "мовлення 1" - "мова" - "мовлення 2".

Послідовність опрацювання окремих звуків зумовлена, як правило, підручником. Якщо вчитель має можливість визначати її самостійно, то доцільно дотримуватися зазначеної вище послідовності: від звуків першої до звуків третьої груп. Це не означає однак, що в залежності від комунікативних потреб (наприклад, з конкретної теми є цікава лічилка, в якій домінує звук іншої групи, ніж тієї, яка нараз опрацьовується), учитель не має права обирати іншу послідовність звуків.

Беручи до уваги об'єктивні і суб'єктивні труднощі, з якими стикаються молодші учні при оволодінні ФК, у процесі опрацювання окремих звуків і їхніх характеристик, а також окремих компонентів інтонації необхідно використовувати різноманітні засоби унаочнення і усвідомлення, наприклад:

- аналогії зі звуками рідної мови;

- аналогії зі звуками оточуючого світу (англійській звук [w] - обережно здуваємо пилинку; довгий закритий звук [u:] - завиває вітер; англійський звук [] - як дзижчать жуки і т.д.)

- папірець на долоні для демонстрації явища аспірації або придиху (папірець злітає у повітря під впливом промовляння приголосних з придихом);

- дмухання на скло або зігрівання рук (для вимовляння звуку [h])

- дзеркало для демонстрації положення і рухів артикуляційних органів;

- жести (для демонстрації довгих і коротких голосних, наголосу, інтонем); диригування (для унаочнення ритму);

- короткі й чіткі пояснення положення артикуляційних органів;

- малюнки, схеми, значки, символи тощо.

Загальновідомо, що в початковій школі уроки з ІМ необхідно проводити в ігровій формі. По-перше, це звична і знайома для дітей діяльність, в ході якої формувалися і формуються їхні уміння мовленнєвого спілкування рідною мовою. По-друге, саме гра є найбільш важливим фактором психічного розвитку учнів ПШ і відповідає їхнім психофізіологічним особливостям. По-третє, ігрова діяльність задовольняє потреби та інтереси учнів, підвищує їхню мотивацію і є особистісно значущою для них. Крім того, гра забезпечує адаптацію учнів ПШ до навчальної діяльності. "Чисте", неігрове спілкування для учнів цього віку з їхнім конкретним наочно-образним мисленням безпредметне і важке.

Для проведення фонетичних фрагментів уроків доцільно ввести який-небудь персонаж (ляльку, чаклуна, клоуна, папугу), який "відповідає" за фонетику і від імені якого вчитель пропонує різноманітні фонетичні вправи. Можна придумати фонетичний казковий сюжет (наприклад, про королівство звуків), який розвивається з уроку в урок. Розроблену О.О. Паршиковою класифікацію ігрових прийомів можна легко пристосувати до навчання вимови. Це прийоми з елементами: змагання: ігри з картками, лото, доміно, квартет, "меморі", паззли, конкурси і вікторини в командах тощо; загадування: шаради, загадки, кросворди, "салати" із слів / складів / літер, "зіпсований телефон" тощо; перевтілення: "живі речення", ігри-пантоміми, скетчі, інсценівки, ляльковий театр, інсценування з пальчиковими ляльками / предметами, казкові ігри, рольові ігри тощо; художнього виконання: лічилки, скоромовки, римування, вірші, пісні тощо; сюжетної організації: казки, легенди, байки, історії.

Наприклад:. Сьогодні наш "фонетичний" папуга Фофо святкує день народження. Давайте виберемо для нього подарунки. (Учитель показує картки і називає зображені предмети. Учні сприймають звукові зразки з опорою на наочність.)

Знайдіть серед своїх карток подарунки для Фофо. (Учні слухають ще раз слова, знаходять серед своїх карток відповідні і показують їх. Відбувається повторне сприйняття звукових образів слів і впізнавання з опорою на картки вчителя. Хто перший знайшов і показав картку, отримує приз або пункти.)

В основній і старшій школі ФК удосконалюється і підтримується на достатньому рівні. Як було зазначено вище, основою ФК є фонетичні навички. Проблеми з їх формуванням і вдосконаленням дуже специфічні на відміну від інших мовленнєвих навичок - граматичних і лексичних. Фонетичний матеріал важко виокремити і розподілити по уроках так, щоб учні користувалися тільки вибраними звуками і интонемами і уникали тих, які ще не опрацьовані. Вчитель повинен час від часу робити коректні прямі або непрямі виправлення (наприклад, прийом "луна"), давати підказки і деякі елементарні пояснення навіть з приводу вживання того матеріалу, який буде опрацьовуватися пізніше. Річ у тому, що тривале некоректне промовляння окремих фраз, слів і звуків спричиняє автоматизацію деформованих фонетичних навичок, які фосилізуються і майже не піддаються деавтоматизації, принаймні в школі.

Наведені нижче вправи і завдання розраховані передусім, на учнів основної і старшої школи.

Вправи і завдання для формування фонетичної компетенції

Формування слухо-вимовних навичок

На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим фонетичним явищем, має відбуватися у звуковому тексті шляхом наочної демонстрації його особливостей. Текст як одиниця мовлення і спілкування є природним середовищем для будь-якого мовного явища, у тому числі й фонетичного.

Після фонетичного і лексико-граматичного опрацювання нових мовленнєвих зразків в типових ситуаціях спілкування (фаза "мовлення 1") звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв'язного цілого і стають об'єктом навчання: вони презентуються у спеціально організованому контексті (вправи на рецепцію), імітуються у різних режимах (вправи на репродукцію), а потім аналізуються і пояснюються. Там, де це можливо, вчитель не пропонує учням "готові" правила, а організує їх здобуття учнями (фаза "мова").

Під час репродукції вчитель допомагає учням поясненнями особливостей артикуляції. Ці правила артикуляції носять також апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) і як беруть участь у вимові звука. Наприклад, щоб вимовити німецький звук [i:], слід вимовити звук, проміжний між українським /и/ та /і/, розтягуючи губи. Англійський звук [w] можна пояснити шляхом порівняння із західним варіантом українського звука /в/, який більше нагадує /у/ в словах "був", "спав". Всі пояснення, які даються учням, повинні бути чіткими, короткими і практично цінними, враховувати потенційні і реальні типові помилки учнів.

Під час аналітичної фази, яка зазвичай має форму евристичної бесіди, необхідно стимулювати учнів до спостереження і уважного ставлення до фонетичних феноменів ІМ з наступним самостійним, але керованим вчителем, виведенням правил вимови. На цій фазі навчального процесу доцільно вводити окремі транскрипційні значки чи інші символи, як того вимагають чинні програми.

Важливу роль під час презентації і автоматизації відіграють зразки або еталони вимови, які сприймають учні. Це мають бути автентичні фонограми, підготовлені і начитані носіями мови різної статі і різного віку, або відеофонограми. Тільки фонограми і відеофонограми дають зразкові й незмінні еталони вимови, які можна багаторазово відтворювати.

Після аналітичної роботи над звуками і звукосполученнями вони знову включаються в ціле: слова, словосполучення і фрази (вправи на репродукцію). Отже за аналізом має безпосередньо йти вправляння. Удосконалення фонетичних навичок відбувається у вправах, які організуються на рівні мінітексту і навіть тексту (фаза "мовлення 2").

Для навчання вимови іншомовних звуків використовуються, як було зазначено вище, вправи на рецепцію та (ре-)продукцію. Вони тісно пов'язані між собою і мають на меті формування слухо-вимовних навичок.

Вправи на рецепцію звуків

Це, як правило, некомунікативні вправи у впізнаванні, диференціації та ідентифікації звуків, звукосполучень, складів, слів тощо.

Вправи на впізнавання. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римування, вірші), в яких є звук, який обрано об'єктом інтенсивного вправляння і аналізу, і впізнати його. Оскільки важко проконтролювати, що і як чує учень, контроль необхідно здійснювати за допомогою зовнішніх дій і невербальних реакцій, наприклад:

- Підніміть руку/сигнальну картку, плесніть у долоні або встаньте, коли почуєте звук [...]; довгий або короткий голосний; слово, на яке падає наголос.

- Порахуйте, скільки разів у реченні / римування / вірші трапиться звук [...]; довгий або короткий голосний; слово під наголосом.

- Послухайте низку англійських (французьких, німецьких, іспанських) і українських звуків. Підніміть руку (картку), коли почуєте англійський (французький та ін.) звук.

Ці вправи можуть виконуватися з друкованою опорою:

- Послухайте пари слів і співвіднесіть їх стрілками з відповідними транскрипційними значками або символами.

- Послухайте слова і підкресліть склади, на які падає наголос.

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити, виконуються на рівні окремих слів або коротких речень. Наведемо приклади вправ.

1) Послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них звуки (перші приголосні, голосні всередині слова). Поставте знак "+", якщо вони однакові, знак "-", якщо різні. (Учні слухають фонограму і в зошитах або на спеціальних картках ставлять знак "+", якщо вони чують однакові звуки, або знак "-", якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем).

1	2	3	4	Ключі
Англійська мова
thick - this	that - those	thought - thin	…	1-, 2+, 3+

Мета вправ на ідентифікацію - розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні слухають та ідентифікують звуки, наприклад:

3) Послухайте слова із звуками [...] та [...]. Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука [...], зелену - для звука [...]. (Замість піднімання карток можна записувати транскрипційні значки.) Ускладнений варіант вправи, коли учні мають ідентифікувати не два, а три-чотири звуки.

Якщо вже перші вправи показують, що учні не мають проблем із впізнаванням, ідентифікацією і розрізненням фонем і їх характеристик, то кількість таких вправ можна зменшити і переходити до вправ на репродукцію звуків. У більшості випадків від суто рецептивних вправ учитель досить швидко переходить до рецептивно-репродуктивних, в яких поєднуються дві цілі - формування слухових та вимовних навичок.

Вправи на репродукцію звуків

Перед репродукцією зразка учні повинні мати змогу ще раз його почути, незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний. Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази і мінітексти.

Це головним чином рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) вправи. В некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звука (довготу, наголос, аспірацію, назалізацію тощо), що робить імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних вправ, то можна використовувати такі їх види: імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, розширення ЗМ, відповіді на запитання - лаконічні та повні тощо.

В рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом засвоєння може бути окремий звук або два чи три звуки, що контрастуються, наприклад:

- Послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...]. Повторіть їх, звертаючи увагу на... . (Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.)

- Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [...] та [...]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на... . (Некомунікативна вправа у свідомій імітації звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.)

- Послухайте мої твердження. Якщо ви згодні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа у слуханні та імітації.)

- Дайте лаконічні/повні відповіді на мої запитання (до малюнка, предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна вправа - відповіді на запитання.)

Для особливо важких звуків репродуктивним вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію та наочні пояснення особливостей артикуляції цих звуків, наприклад, округлити губи/розтягнути губи (з дзеркалом), кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

Наведені вище та аналогічні до них вправи можна використовувати практично на всіх ступенях навчання ІМ, але їх призначення і форма проведення відрізняються залежно від ступеня. У початковій школі основна мета цих вправ - формування ФК учнів, тому їх питома вага досить значна порівняно з іншими вправами, але вони повинні мати, як було зазначено вище, ігрову форму. В основній і старшій школі ці вправи націлені на коригування і вдосконалення ФК, а також на запобігання помилкам, тому рекомендується виконувати їх при подачі нового лексико-граматичного матеріалу перед виконанням вправ в усному мовленні та читанні вголос.

Фонетичні вправи доцільно організовувати у відносно завершені серії, які включають різні типи і види вправ, починаючи з подачі звуку, його рецепції і закінчуючи (ре-)продукцією. Наприклад (нім. мова):

1. Ви почуєте тільки одне слово. Підкресліть, яке.

in - ihn, Miete - Mitte, Stil - still, bitten - bieten, Schiff - schief, List - liest, sitzt - sieht (Учні слухають одне слово з кожної, так званої "мінімальної" пари слів з довгими і короткими /і/.)

2. Порівняйте результати, прочитайте почуті слова. (Учні читають підкреслені слова, виправляють за допомогою вчителя зроблені помилки.).

3. Прослухайте і повторіть пари слів із вправи 1 за диктором так, щоб відчувалася помітна різниця; кількісна (звук довгий або короткий) і якісна (звук закритий або відкритий).

4. Прослухайте і повторіть слова із вправи 1 за диктором в парах. (Одночасна робота в парах, взаємоконтроль з фіксуванням помилок і наданням порад.)

Подача нового фонетичного матеріалу може здійснюватися в тексті, насиченому обраним явищем, але алгоритм навчальних дій залишається приблизно однаковим:

1) сприйняття і ознайомлення (слухання і розуміння тексту без опори) > 2) повторне слухання з друкованою опорою і маркування в тексті обраного явища з метою впізнання / ідентифікації / диференціації обраного явища > 3) слухання і хорова, а потім індивідуальна імітація (слів/речень з тексту або цілого мінітексту) > 4) аналіз і усвідомлення обраного явища (обговорення помилок і причин, виведення або повторення правил) > 5) ізольована репродукція (слухання і імітація та/або слухання і читання слів/речень) > 6) комбінування під час виконання умовно-комунікативних вправ у підстановці, трансформації, доповненні і т.д.

На початку уроку доцільно проводити так звану "фонетичну зарядку", під час якої артикуляційні органи учнів налаштовуються на ІМ, повторюється опрацьований, але важкий і можливо не зовсім засвоєний матеріал, або знімаються можливі фонетичні труднощі у новому навчальному матеріалі. Це може бути прослуховування і імітація, або прослуховування, читання і імітація (синхронна або в паузи) скоромовок, приказок, віршів, пісень (їх необхідно обов'язково співати після опрацювання), невеликих діалогів і монологів тощо. Під час імітації учням можна пропонувати виконувати різноманітні завдання, наприклад, визначити настрій того, хто говорить або тип мелодики, повторити з різним емоційним забарвленням або голосно - пошепки, запам'ятати текст тощо.

Заучування напам'ять і читання вголос уривків текстів є досить ефективною вправою для формування та вдосконалення ФК учнів. Ця робота передбачає дві стадії. Спочатку текст розучується під керівництвом учителя або з фонограми. Після цього проводиться робота з розвитку швидкості проговорювання уривка тексту чи вірша, щоб досягти безпомилковості мовлення учнів і відповідного темпу.

Формування інтонаційних навичок

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодика, ритм, фразовий і логічний наголос, паузація, темп, гучність, тембр. Умови навчання ІМ в середніх навчальних закладах обмежують завдання навчання інтонації оволодінням її основними компонентами: мелодикою, ритмом, фразовим і логічним наголосом та паузацією при середньо-нормальному темпі мовлення.

Метою навчання інтонації є, як було зазначено вище, формування рецептивних інтонаційних навичок аудіювання і (ре-)продуктивних інтонаційних навичок говоріння та читання уголос. Необхідно ще раз підкреслити, що процес навчання інтонації повинен передбачати паралельне і взаємопов'язане формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать, що значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції.

На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовленнєвомоторними, інтонаційні навички - це мовленнєві навички. Мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо реалізувати за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодика. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання.

Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями

Завдання вчителя на цьому етапі - продемонструвати нову інтонему (інтонаційну модель) та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, щоб продемонструвати англомовну інтонему наказу та прохання, вчитель віддає різні розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім - висхідний. Паралельно він пояснює комунікативне значення фраз: у першому випадку - наказ, у другому - прохання. Після першої демонстрації обох інтонем потрібно записати їх на дошці, використовуючи схеми або інші графічні символи. Далі необхідно послухати невеличкі діалоги у звукозапису з новими інтонемами, що сприятиме становленню такої ознаки навички як гнучкість; потім слід перейти безпосередньо до автоматизації дій учнів з цими інтонаційними моделями, щоб сформувати такі ознаки навички як автоматизованість та сталість.

Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями

Так само, як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, тут використовуються вправи на рецепцію і репродукцію. У зв'язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок у навчанні інтонації необхідно виконувати переважно умовно-комунікативні вправи.

Засоби формування фонетичної компетенції

У процесі формування ФК під час проведення фонетичних фрагментів уроків вживаються різноманітні засоби навчання. До найважливіших відносяться звичайно фонограма і відеофонограма із зразками автентичного мовлення. Це записи віршів, римувань, пісень, діалогів, спеціальних фонетичних вправ для слухання й імітації, а також фрагментів фільмів, телепередач тощо.

Для кращого усвідомлення учнями положення і рухів артикуляційних органів і з метою унаочнення деяких фонетичних феноменів доцільно використовувати допоміжні засоби: дзеркало, свічку, папір, малюнки, схеми, сигнальні картки, таблиці тощо. З цією ж метою вчитель може застосовувати різноманітні жести, дотик пальцями над підборіддям (наприклад, для унаочнення контакту кінчика язика з нижніми зубами в німецькій мові), губи у положенні для свисту (для тренування лабіалізації голосних), дихання на скло (для коректного продукування деяких приголосних, що не мають аналогів в РМ) тощо.

Деякі науковці рекомендують використання прийомів так званої "фагофонетики" (тренування у вимові слів, фраз під час жування хліба або печива) (E. Frey), "буркотіння" і "мугикання" для навчання інтонації та для розвитку чутливості до компонентів інтонації (I. Сauneau).

Контроль рівня сформованості фонетичної компетенції

Контроль та оцінка рівня сформованості ФК здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Необхідно розрізняти фонетичні та фонологічні помилки. Перші впливають на якість звучання і зумовлюють акцент, а другі - на зміст. У неспеціалізованих школах, де одним з основних принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування - розуміння - досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних помилок.

Але все вищезгадане не стосується спеціалізованих і профільних шкіл, гімназій і ліцеїв, в яких мета навчання ІМ наближається до мети мовного ВНЗ - оволодіти ІМ на рівні, наближеному до культурних носіїв мови. У цих випадках вимова учнів оцінюється як за фонетичними, так і за фонологічними ознаками.

Размещено на Allbest.ru

...