История лингводидактических тестов в США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологический институт Южного федерального университета

История лингводидактических тестов в США

Балуян С.Р.

Таганрог

В последние годы объективное развитие общества, экономики и образования потребовало развития всего спектра учебных технологий в России, в том числе и тестовых. Можно отметить некоторые успехи в этом направлении, однако, в целом, традиционно применяемые средства педагогического контроля в России еще несовершенны, и система языкового образования остро нуждается в надежных измерительных средствах. Одним из путей решения данной проблемы является использование опыта и достижений стран со сложившейся развитой тестовой культурой.

Тестовые технологии в лингводидактике активно и успешно применяются в странах Европы, Канаде, Израиле, Японии, Австралии, Новой Зеландии и др. Однако ни в одной стране мира лингводидактические тесты не получили такого широкого признания, как в США. Американская тестология прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку и обрела самостоятельный статус. Знакомство с ее опытом и достижениями может помочь найти оптимальные пути решения проблем тестовых измерений в лингводидактике и в России.

В США выделение лингводидактической тестологии из общего комплекса методики обучения иностранным языкам как самостоятельной области началось в конце девятнадцатого века. В 1875 году Гарвардский университет ввел вступительные экзамены по современным иностранным языкам. Экзаменационный билет по французскому языку 1876 года состоял из текста объемом в шестнадцать строк для перевода на английский язык, нескольких несвязанных предложений для перевода с английского на французский язык, и нескольких вопросов по грамматике, касающихся спряжения глаголов (Bagster-Collins, 1930:94).

В 1878 году в средних школах был введен экзамен Нью-Йоркского Совета попечителей, т.н. Регентский экзамен (the New York Regents examination). С самого начала он включал тест по французскому языку, который предполагал перевод французского текста на английский язык, перевод нескольких несвязанных английских предложений на французский язык, а также ответы на вопросы по грамматике французского языка (Frizzle, 1950).

Экзамены по современным иностранным языкам отвечали требованиям своего времени. На торжественном учредительном собрании Ассоциации современных языков в 1883 году первостепенными целями обучения иностранным языкам были провозглашены литературные и филологические. С того времени надолго утвердилась практика проведения экзаменов по иностранным языкам с упором на проверку знаний правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями.

В 1896 году при Ассоциации современных языков (Modern Language Association) был создан комитет для изучения состояния дел в области обучения иностранным языкам с целью усовершенствовать программы обучения и подготовку преподавателей, получивший название Комитет двенадцати (Committee of Twelve), который предложил ввести вступительные экзамены по французскому и немецкому языкам в университетах.

Для унификации стандартов и требований, предъявляемых к поступающим в университеты Северо-Востока, группа университетов в 1900 году создала Совет колледжей по вступительным экзаменам (College Entrance Examination Board). Вступительные экзамены предлагались по девяти предметам, включая экзамены по немецкому и французскому языкам. Совет разработал содержание экзаменов по иностранным языкам в точном соответствии с моделью, предложенной в отчете Комитета двенадцати, а именно перевод текста и проверка знаний правил грамматики.

Необходимо отметить, что такой формат экзамена был одобрен не всеми преподавателями иностранных языков. С годами их недовольство росло. Одна из серьезных проблем была связана с несогласованностью результатов экзаменов, проводимых на трех уровнях - начальном, среднем и высшем. Кроме того, преподаватели, которые желали обучать свих студентов, опираясь на инновационные методы, появившиеся к тому времени, такие как «фонетический» или «натуральный» методы, были вынуждены отказаться от этого, зная, что формат вступительных экзаменов не позволит их студентам успешно справиться с ними. Подходы к обучению иностранным языкам в американских университетах тогда были гораздо консервативнее, чем в школах, поэтому в университетах старались не допускать никаких нововведений в систему вступительных испытаний.

Упор на филологию и грамматический формализм особенно проявлялись при обучении немецкому языку и измерении уровня владения им, хотя и с французским языком дело обстояло ненамного лучше. В 1917 году A. Mйras опубликовал результаты анализа 178 экзаменов по французскому языку, проведенных в американских университетах. В 98% из них предлагался перевод с французского языка, и немного меньше экзаменов содержали задания на перевод на французский язык. На экзаменах применялись и другие приемы тестирования, однако их доля была намного меньшей, чем у перевода. Среди них были диктант, вопросы к тексту для чтения и сочинение. Как и экзамен по немецкому языку, экзамен по французскому языку содержал большое количество заданий на знание грамматики.

A. Mйras выразил несогласие с таким видом тестов, особенно потому, что они требовали знание не языка, а информации о нем, и предложил альтернативный формат тестирования тех же грамматических явлений, какие предлагались на экзаменах. Его подход опирался на такие приемы, как трансформирование предложений или заполнение пропусков в тексте. Эти приемы тестирования оставались популярными в США еще долгие годы, они и сейчас широко применяются в тестовой практике (Mйras, 1917).

Зарождающийся интерес к лингводидактическому тестированию был тесно связан с огромным интересом к тестовым методам, который наблюдался в то время. Начало ХХ века характеризовалось появлением специально разработанных стандартных тестологических методик в психологии и педагогике. Первая мировая война в какой-то мере замедлила темпы педагогических исследований, однако, с другой стороны, она дала толчок к бурному развитию тестологии. Армии США было необходимо классифицировать сотни тысяч новобранцев для принятия различных административных решений, и в результате были созданы тесты «армейский альфа» и «армейский бета». Особенностью этих тестов является то, что в их подготовке принимал участие Фредерик Келли, создатель тестов множественного выбора. Тест Келли по чтению про себя (Silent Reading Test, 1915) явился первым опубликованным тестом множественного выбора. Формат Келли позволил проводить крупномасштабное тестирование, при этом подсчет результатов мог быть легко и быстро произведен персоналом невысокого ранга, чья задача заключалась лишь в проверке с помощью накладного шаблона. тестовый лингводидактика хандшин иностранный

После окончания войны психологи и педагоги направили все свои усилия на создание тестов для гражданских целей. Армейские тесты послужили образцами для многочисленных групповых тестов интеллекта для всех возрастов и категорий, а также тестов для профессионального отбора.

Конечно же, тестовый бум не миновал область иностранных языков. В 1916 г. Чарлз Старч опубликовал серию языковых тестов в своей книге «Педагогические измерения». Формат этих тестов отличался от тех, которые до сих пор использовались Советом колледжей. Экзамен состоял из двух частей - тестов по лексике и переводу. Для лексического теста Ч. Старч выбрал наугад из словаря сто слов, которые нужно было соотнести с английским «эквивалентом». Тест по переводу содержал 30 предложений на иностранном языке, расположенных, как он полагал, в порядке возрастания трудности (Starch, 1916). Однако метод случайной выборки из всего диапазона слов, включенных в словарь, противоречил здравому смыслу, так как при этом, по меньшей мере, не учитывалась частотность употребления лексики как в разговорной, так и в письменной речи. Не были решены и проблемы более или менее объективной оценки выполнения второй части теста, для чего необходимо было классифицировать трудности, возникающие при переводе. Перевод считался или полностью правильным, или полностью неправильным. По этим причинам работы Ч. Старча не оказали большого влияния на развитие лингводидактической тестологии в целом, которой еще предстояло сделать заметный шаг вперед.

Первым стандартизованным тестом по современным иностранным языкам считается Тест на чтение про себя по французскому и испанскому языкам (Silent Reading Test in French and Spanish) Чарлза Хандшина. Как полагает Д. Барнуэлл, Ч.Хендшин, преподаватель университета Майами в Огайо, вполне заслуживает звания первого американского тестолога в области лингводидактической тестологии, так как он первым использовал основные принципы тестологии не только для разработки своих тестов, но и для последующего анализа результатов их практического применения (Barnwell, 1996:15).

При описании своего теста Ч. Хандшин выделил ряд базовых принципов, которые должны быть положены в основу разработки тестов по иностранным языкам. Среди них принципы объективности теста, использования типов заданий, знакомых студентам из курса обучения, соответствия теста уровню как слабых, так и сильных студентов, предварительной апробации теста на большой выборке тестируемых, четкости инструкций, простоты проведения и оценивания теста и др. (Handschin, 1920).

За этим тестом в 1921 г. последовал Французский тест на лексику и перевод предложений (French Test of Vocabulary and Sentence Translation) Вивьена Хенмона. Еще раньше В. Хенмон опубликовал тест по латинскому языку, формат которого он и использовал при составлении данного теста. Тест состоял из 60 французских слов и двенадцати предложений, расположенных в порядке возрастания трудности. Студенты должны были перевести отдельные, без контекста, французские слова и фразы на английский язык. Время на выполнение всего теста не было детально рассчитано, но предполагалось, что тестирование займет примерно двадцать минут. Была сделана попытка отрегулировать уровень трудности лексики: все слова были выбраны из текстов первого года обучения. Тем не менее, вопросы надежности работы рейтеров не были затронуты, не были разработаны шкалы оценивания, позволяющие давать иные оценки, чем «правильно»-«неправильно». Присуждение баллов проводилось путем простого подсчета правильных ответов, при этом заданиям мог придаваться больший вес в зависимости от его предполагаемой трудности.

Таким образом, приведенные выше примеры тестов дают представление о первых шагах развития традиции лингводидактического тестирования в США. Они позволяют сделать вывод о том, что в начале 20-х гг. ХХ века и ранее методы и приемы лингводидактического тестирования были далеко не совершенны. Однако, несмотря на все их недостатки, их значение трудно переоценить. В поисках новых методов оценивания учебных достижений у создателей тестов зародилась идея тестирования по иностранным языкам как важной части учебного процесса. Именно с того времени решение проблемы создания и оценивания лингводидактических тестов становится одним из самых важных направлений исследований в области обучения иностранным языкам в США, в отличие от Европы, где это направление начнет развиваться гораздо позже.

Библиографический список

Bagster-Collins, E.W. History of Modern Language Teaching in the United States // American and Canadian Committees on Modern Languages. Studies in modern language teaching. - 1930. - P. 3-96.

Barnwell D.P. A History of Foreign Language Testing in the United States: from its beginnings to the present. - Bilinual Press. Tempe, Arizona. - 1996. - 216 p.

Frizzle A.L. A study of the influence of the Regents Examination in French /. - New York: Teachers College. - 1950.

Handschin, C. Tests and Measurements in Modern Language Work // Modern Language Journal. - 1920. - N4. - P.217-225.

Mйras, A. French Examinations // Modern Language Journal.- 1917. - N1. - P. 285-301.

Starch, Ch. Educational Measurements. - New York, Macmillan. 1916.

Размещено на Allbest.ru