Письменный перевод текста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Письменный перевод текста

Хорошие отношения между учителями и учениками жизненно необходимы во взаимных уступках в жизни внутри класса: там, где они есть, существует меньшая вероятность возникновения трудностей. "Отношения между учителем и учеником" являются довольно общим термином, который, как отмечает Иванс, затрагивает такие темы, как влияние учителей на непосредственное поведение своих учеников и на их интеллектуальное и социальное развитие; вклад, который учителя совершают в умственное здоровье и приспособление учеников, то, что им нравится и не нравится в отношении своего учителя, и влияние, которое оказывает ежедневное общение учителей со своими учениками на их самих.

В центре эффективных отношений между учителями и учениками лежит уважение к личностям. Дауни считает, что оно подразумевает "отношение к детям как к индивидуальностям, осознавая и ценя их одиночные характеристики". Она продолжает:

Для того, чтобы ребенок развивался и функционировал как личность, нужно, чтобы к нему относились как к кому-то, кто важен и обладает собственными правами, а не как к члену какой-либо категории. Ему нужна помощь в разработке определенного вида собственной концепции, которая позволит ему видеть свою ценность. Относиться к детям как к личностям, обладающим собственными правами, значит считать их ответственными за свои собственные действия и, таким образом, считать, что они обладают неким контролем над тем, что они делают.

Тем не менее, она предупреждает нас, что не следует оказывать несознательного и слепого уважения к студентам. Это было бы неуместно, как объясняет она:

Для учителя было бы заблуждением позволять своему уважению к точке зрения ребенка помешать учителю показать своим ученикам, что подразумевают под собой моральные и интеллектуальные стандарты. Конструктивная критика в сторону ученика помогает ему разработать определенную картину самого себя и самооценку, которые позволяют ему развиваться как независимому существу, и ,таким образом, играет важную роль в тех суждениях, которые мы делаем о нем или ему.

Многие факторы, сопутствующие эффективным отношениям между учителем и учеником, например, личность учеников, очевидно, находятся вне контроля учителя и, таким образом, должны рассматриваться как "данные" в случаях, когда происходит взаимодействие. Тем не менее, как отмечает Кутник, эффективные отношения не просто "происходят". Учителя должны планировать определенные взаимоотношения и не оставлять их происшествие на "скрытую ежедневную учебную программу в классе". Фактор, который делает это, лежит в пределах возможности учителя манипулировать тем, что было названо "невербальные непосредственные средства общения". Они сигнализируют, что инициатор, а именно учитель, доступен для коммуникации. В ней они, таким образом, передают межличностную близость и теплоту, они могут позитивно содействовать коммуникации. На самом деле, исследование незамедлительных речевых конструкций говорит о том, что они могут оказывать позитивное воздействие в классе, особенно в плане создания лучших отношений между учителем и учеником.

В статье Андерсен-и-Андерсен представлен обзор целой цепи невербальных непосредственных средств общения в контексте учебного кабинета. Они включают следующее:

Проксемика, или использование межличностного пространства и дистанции. Здесь существуют два аспекта: физическая дистанция и телесная ориентация.

В случае физической дистанции многие ученики не могут установить межличностную близость с классом, так как они остаются физически отдаленными в том смысле, что они стоят у доски в классе или сидят за партой. Уверенные в себе, эффективные учителя используют все пространство и перемещаются среди студентов.

Следуя ориентации говорящего, больше "непосредственности" передается, когда учитель стоит лицом к классу. Как говорит автор:

Многие учителя не до конца "принимают класс лицом к лицу", когда преподают. Они прячутся за партами, подиумами и столами, и зачастую продолжительно пишут на доске, повернувшись спиной к классу. Это не только уменьшает непосредственность между учителями и их классами, но и искореняет какую-либо визуальную коммуникацию между ними.

Кинетика, или коммуникация посредством движения тела. Здесь уместны 4 аспекта - улыбка, кивания головой, телесная релаксация и поведение жестов - хотя очень полный анализ этих аспектов предоставлен Неиллом и Касвеллом.

Один из самых эффективных нерефлекторных сигналов - улыбка. Исследование показывает, что улыбка оказывает существенный позитивный терапевтический эффект на отношения, включая рост межличностного признания. Как говорят Андерсон-и-Андерсон, "Учителя, которые часто улыбаются, передают непосредственность одними из самых легких и действенных способами. Ученики на всех уровнях чувствительны к улыбкам как к знаку позитивного эффекта и теплоты".

Кивания головой являются еще одним средством обозначения нерефлекторности, особенно использованные слушателем в ответ говорящему. Когда они используются учителем по отношению к его или ее классу, они способствуют укреплению и обозначают, что учитель слушает и понимает то, что они говорят.

Телесная релаксация передает непосредственность через обозначение свободы от стресса и тревоги. Обнаружено, что более "непосредственные" учителя более расслаблены, тогда как напряженные и обеспокоенные учителя передают негативное отношение своим ученикам, которые воспринимают их холодными и недоступными.

Жесты, в особенности движения ладоней и рук, передают интерес, теплоту и вовлеченность. В этом отношении они позитивно содействуют как межличностной передаче, так и преподаванию.

Окулесика - учение о сообщениях, посылаемых глазами. Контакт глазами - это приглашение к общению и действенный непосредственный сигнал. Как мы видели ранее, учителя, которые используют контакт глазами, могут легче контролировать поведение их классов. Они также могут передавать больше теплоты и вовлеченности своим ученикам. Авторы советуют учителям позиционировать себя таким образом, чтобы они могли устанавливать и устанавливали контакт глазами с каждым учеником в классе, остерегая, что непосредственность не может быть удачно установлена учителем в отсутствии контакта глазами.

Таким образом, делая себя более доступным посредством включения этих навыков в поведение в классе, учителя находятся в позиции, в которой они должны усиливать их отношения с учениками. Другие практические пути построения отношений предложены в таблице 82.

Другой важный фактор, помогающий установить хорошие отношения и еще один, который лежит в пределах контроля учителя, - фактор стилей преподавания и обучения. В этом отношении важность кооперативного обучения должна быть особенно выделена. По Кутнику, "доказано, что она способствует более эффективному разностороннему преподаванию, межрасовой дружбе, чувствительности между учениками, помощи интеграции физически или умственно отсталых детей и большему". Как он позже объясняет, размещение учеников в группах дает им возможность очень эффективно обучаться с коллективным подкреплением - более эффективно, чем в индивидуальных и конкурентно-вознаграждающих ситуациях. Он считает, что кооперативное обучение должно стать доминантным стилем обучения благодаря вытекающим социальным и эмоциональным разработкам. практика типологиия синтаксический английский

Таблица 82

Некоторые из преимуществ кооперативного обучения перечислены в таблице 83. Эти данные являются рекомендациями, которые будут особенно пригодными для учителей начальной школы, и которые обладают большими возможностями организации кооперативного обучения.

МОДЕЛИРОВАНИЕ

Гуд и Брофи заметили, что многие вещи можно выучить в классе без преднамеренных инструкций со стороны учителя или осознанной практики со стороны обучаемого; и что подобные наблюдения поддерживаются растущей сферой экспериментальных доказательств. Обучаемому всего лишь нужно видеть определенное поведение, демонстрируемое другим человеком, перед тем, как имитировать его самому, иногда осознанно, иногда нет. Человек, который демонстрирует такое поведение, называется модель, а форма обучения - моделирование.

Моделирование может быть самым полезным инструментом для учителя. Многие навыки, к примеру, можно получить легче с помощью наблюдения и дальнейшей имитации посредством попытки понять и ответить только на вербальное объяснение и инструкцию. Это в особенности правда в отношении маленьких детей, чьи способности отслеживать детальные вербальные инструкции ограничены. Процесс моделирования, таким образом, может рассматриваться как средство наделения ребенка способностью заново складывать компоненты поведения, которыми он или она уже обладает, в новые и альтернативные комбинации.

Распространение моделирования

Большинство учителей осознают ценность подготовленных демонстраций, таких как обучающие инструменты, особенно в практических дисциплинах. Тем не менее, они обычно менее осведомлены о более общих эффектах моделирования, которые могут случайно происходить в классе, и, таким образом, менее возможно, что учителя воспользуются ими посредством преднамеренного, спланированного смоделированного поведения. Таким образом, у учителей существует необходимость знать, что эффекты моделирования могут произойти в любое время.

В этом отношении важно помнить, что если студенты заметят несоответствия между тем, что учитель говорит и что он или она на самом деле делает, они будут игнорировать то, что им говорят, и на них намного сильнее будет воздействовать то, что делают. Далее, если они увидят несоответствия между тем, что он или она говорит, он или она ожидает и он или она позволяет, они будут более склонны подвергаться влиянию того, что позволяется. Этот аспект моделирования имеет важные последствия для дисциплины, особенно для учителя, который, однажды установив определенный стандарт поведения, должен настаивать на его поддержке.

Что можно вынести для себя из моделей

Гуд и Брофи предполагают, что подвергание влиянию модели может привести как к какой-либо из двух ответных реакций, так и к двум сразу: имитации и моментальному обучению. Имитация, возможно, наиболее очевидно полезная для учителя, проще: обучаемый наблюдает за поведением модели и далее имитирует его, делая его своим собственным. Например, класс будет стремиться ответить на тактичное и благоприятное отношение таким же способом; подобно этому, сарказм или насмешка со стороны учителя неизменно вызывает негативную ответную реакцию класса.

Моментальное обучение является более трудной формой моделирования по сравнению с имитацией. Обучаемый наблюдает за поведением модели в специфических ситуациях и на основе этих наблюдений делает логические выводы о верованиях, отношении, ценностях и личности модели. Эти выводы могут впоследствии влиять на поведение самого ученика.

Факторы, влияющие на то, что мы выносим для себя из наблюдений за моделью

Значительность и вид обучения, полученного из наблюдений за другими, зависит от определенного количества факторов, одним из самых важных из которых является ситуация. Влияние моделирования имеет намного большую тенденцию проявляться в новых ситуациях, когда ожидаемое поведение как учителя, так и обучаемого, неясно. Когда происходят такие неоднозначные ситуации, потенциал моделирования будет значительным. Особенно в начале нового учебного года или, в случае учителя, в начале учебной практики. Как результат таких начальных контактов со своим учителем, таким образом, ученики сделают логические выводы о нем или ней и решат, нравится им он или она; они сформируют взгляды по поводу того, каким типом личности является он или она, и как им следует отвечать ей или ему. Далее, начальное поведение учителя будет способствовать установлению эмоционального и интеллектуального климата в классе. Таким образом, учителю жизненно необходимо моделировать подходящее поведение со своего первого дня в школе. Возможности обучать посредством моделирования будут более значительными в это время, так как многие вещи все еще будут изменчивыми и неоднозначными. Позже, когда учитель и класс обоснуются в предсказуемой рутине ежедневных дел, станет намного сложнее что-либо изменить.

Второй фактор, влияющий на то, что мы можем вынести для себя из моделирования, - личность учителя. Добрый и полный энтузиазма учитель, который нравится ученикам, будет ими имитирован. Существует вероятность, что некоторые из учеников примут или будут подвержены влиянию его или ее отношений и верований; и они могут имитировать его или ее поведение. Тем не менее, ученики с меньшей вероятностью будут имитировать поведение учителя, который им не нравится, или которого они не уважают, особенно в отношении принятия или соответствия его или ее идеалам.

Обучение через моделирование

С целью проиллюстрировать ценность моделирования как инструмента преподавания, будут описаны две сферы поведения, которые служат примером двух видов ответных реакций, установленных выше, а именно, имитация и случайное обучение.

Имитация будет проиллюстрирована посредством использования демонстраций в классе. Они должны быть самым очевидным средством использования моделирования как помощь учителю в работе с группой. Многим навыкам можно лучше всего научить посредством демонстраций, особенно с самыми маленькими детьми. Некоторые навыки могут быть продемонстрированы с малой долей или отсутствием вербализации. Однако демонстрации обычно бывают более эффективными в тех случаях, когда они поддерживаются вербализацией. Демонстрации обычно предоставляют примеры более общих принципов, которые учитель хочет, чтобы его или ее ученики выучили. Таким образом, чтобы максимизировать ценность передачи, демонстрация должна не только показывать ученику физические движения, необходимые для выполнения задания, но и содержать объяснения замысла, который лежит за этими движениями.

Исследование показывает, что люди стремятся исключать важные отрывки информации при объяснении или демонстрировании чего-либо, предполагая, что слушатель видит ситуацию так же, как и они. Инструктор-эксперт, тем не менее, разделяет задание на пошаговые операции, рассчитывая на малое количество или отсутствие знаний обучающегося. Каждый компонент или часть задания обозначена и расположена в контексте. Обучающийся может, таким образом, справляться с каждой ступенью задания пошагово.

Очень важно таким образом вслух обдумывать каждый шаг, если задание по большей части познавательное, а необходимые физические движения сравнительно менее важны или незначительны. Такое задание, как сделать разрез, потребует вербального комментария, если ученик должен полностью понять задание. Когда процессы не вербализированы, они, скорее всего, будут скрыты от учащегося.

Учителя не только обучают посредством моделирования, они также социализируют студентов, влияя на отношение и ценности. Другими словами, они способствуют моментальному обучению. Например, хорошие учителя моделируют уважение к другим тем, что относятся к ученикам вежливо и учтиво и тем, что избегают поведения, которое могло бы вызвать унижения. Многие нацеленные на хорошими намерения попытки помочь ученикам таким способом выучить подходящие формы социального поведения подрываются тем, что учителя не моделируют средства общения, которые они бы хотели продвигать. В этом отношении Руттер и его коллеги выдвигают следующие наблюдения:

Стандарты поведения в школе также устанавливаются поведением персонала. Существует широкий список исследовательской литературы, которая показывает, что дети обладают значительной тенденцией копировать поведение других людей - особенно людей во властных положениях, которые им нравятся и которых они уважают. Более того, они не только копируют специфические средства общения, но и стремятся отождествлять их более общим способом с людьми, которым они подражают, и в итоге приходят к тому, что принимают их ценности и отношение. Это означает, что ученики имеют вероятность подвергаться влиянию - к счастью или нет - моделей, предоставленных учителями, как в классе, так и в любом другом месте. Они не будут ограничены тем, как учителя относятся к детям, но могут также включать в себя способы, которыми персонал взаимодействует между собой, и то, как они рассматривают школу.

Мы считаем, что читатель обдумывает способы, которыми он или она могут осознанно использовать процессы моделирования в своей работе. Например, на познавательном уровне помогая ученикам развивать навыки логического мышления и решения проблем; на мировоззренческом уровне поощряя их в развитии интереса к обучению для их собственной пользы; на социальном уровне способствую благоприятному климату в группе; и на общем уровне принимая гуманный и рациональный подход к жизни.

ПОЗИЦИЯ И ОЖИДАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ И ВЛИЯНИЕ, КОТОРОЕ ОНИ ОКАЗЫВАЮТ НА ПОВЕДЕНИЕ В КЛАССЕ

С точки зрения здравого смысла ясно, что позиция и ожидания учителя по отношению к ученикам, которых он или она обучает, значительно влияют на его или ее поведение с ними; также очевидно, что это, в свою очередь, множеством способов влияет на их ответную реакцию. Существует значительная часть доказательств, иллюстрирующих наиболее негативные аспекты этих наблюдений, которые представляют особый интерес для учителей.

Исследования, проведенные в Соединенных Штатах, например, показывают, что к ученикам разных уровней подготовки их учителя относились по-разному; и что существовали серьезные различия как в частоте, так и в качестве контактов между ними. Некоторые из последствий представляли собой случаи, когда ученики с высокими результатами имели больше возможностей ответить, чем ученики с результатами ниже. Они также задавали больше вопросов. Далее, учителя ожидали ответа более способных учеников значительно дольше перед тем, как дать ответ или вызвать другого ученика.

Открытия также выявили, что учителя больше хвалили учеников с высокими достижениями, чем учеников с более слабой подготовкой, которых с большей вероятностью критиковали за неверный ответ. Учителя также зачастую более охотно "сдавались" в разговоре с незнающими учениками или с теми, кто отвечает неверно, что предполагает, что они ожидают и требуют высоких результатов от успевающих учеников. Связанные с вышесказанным данные из тех же исследований показывают, что физическое разделение слабых учеников от остальных в классе способом перегруппировки повышает вероятность того, что к ним будут относиться по-другому и несоответствующе.

Были проведены некоторые исследования, которые показывают, что в некоторых ситуациях дифференцированное поведение и ожидания учителя влияют на поведение и достижения учеников. Результаты исследования Дугласа и Маклера, например, демонстрируют, что ожидания учителей по поводу достижений ученика могут быть подвержены влиянию факторов, которые в малой степени или совершенно не связаны с его или ее способностями; и что эти ожидания могут определить уровень подготовки ученика посредством подтверждения его или ее возможностей обучаться по сравнению с доступными на определенном занятии. Ученик, который без нужды отнесен к числу неуспевающих, с малой вероятностью реализует свой потенциал, потому что учителя не ожидают от него или нее многого, и его или ее мотивация к достижениям подвергнется влиянию соответственно.

Гуд и Брофи предлагают модели продемонстрировать, как ожидания учителей могут функционировать как самоисполняющиеся пророчества; мы демонстрируем это в Таблице 84. Это означает, что ожидания учителей не выполняются сами по себе автоматически. Чтобы это было так, они должны стать последовательными формами поведения.

Таблица 84

Источник: Гуд и Брофи

Важность для учителя этих и подобных им открытий очевидно и для его или ее успеха в классе частично зависит от принятия подходящих позиции и ожиданий, несмотря на то, что он или она как учитель может находиться в школе на протяжении сравнительно небольшого периода времени. Так как ученики являются индивидуальностями, для учителя естественно формировать разное отношение и ожидания по отношению к ним, и пока они правильны и подходящи, они будут помогать в планировании способов удовлетворения потребностей учеников. Тем не менее, Их можно постоянно пересматривать и оценивать с целью убедиться, что они модифицированы в соответствии с изменениями в поведении ученика. Ели учитель не подготовлен к контролю своего отношения к ученику таким образом, он или она может попасться в "порочный круг неудач".

По наблюдениям Гуда и Брофи, позиция и ожидания могут быть помощниками учителя в случае, если их правильно поддерживают и используют. Тем не менее, как отметил Лауренс, хотя учитель может повлиять на то, чтобы ученик вел себя таким способом, какого ждет от него учитель, это произойдет только в том случае, если отношения между ними близкие. Фактор ожидания, таким образом, не действует при любых обстоятельствах. Несмотря ни на что, учителя должны быть в курсе того, что возможно в этом отношении, и должны действовать соответственно.

В завершение, можно добавить еще один стоящий интереса момент, который, опять же, подчеркивает взаимность в отношениях, который заключается в следующем: ученик будет стремиться притворить в жизнь позитивные ожидания учителя, которого он уважает. Таким образом, для учителя жизненно важно прилагать усилия, чтобы завоевать уважение с самого начала.

Словарь

Give and take - взаимные уступки, компромисс

Mental health - умственное здоровье

Non-verbal immediacy behaviours - невербальные нерефлекторные средства общения

Proxemics - проксемика

Bodily - телесный

Immediacy cue - нерефлекторный сигнал

To communicate - передавать, сообщать

Immediacy - нерефлекторность, непосредственность

Reinforcement - усиление, укрепление

Anxiety - тревога, волнение

Oculesics - окулесика

Handicapped children - дети с физическими или умственными нарушениями развития

To cement - закреплять

Deliberate - преднамеренный, умышленный

To reciprocate - отвечать взаимностью

Pervasiveness - распространение

Discrepancy - несоответствие, расхождение

Incidental learning - моментальное, нерефлекторное обучение

Ridicule - насмешка

Inference - логический вывод

Ambiguous - двусмысленный, неясный

Fluid - изменчивый, подвижный

To conform - согласовывать, подчиняться

To exemplify - служить примером

To leave out - опустить, пропустить

Negligible - незначительный, не принимаемый в расчет

Incision - надрез

Indignity - пренебрежение, унижение

Apparent - видимый, явный

Отчет

Для перевода данного текста необходимо провести анализ типологии текста. Общий фон текста характеризуется нейтральностью и научной тематикой. Текст содержит некоторое количество понятий и терминов, применяемых в учебной сфере, поэтому для адекватного перевода текста использовались следующие словари:

1. M. Wheeler. Oxford English Dictionary

2. Oxford Learner's Dictionary of Academic English

3. Oxford English-Russian Dictionary

В тексте содержатся длинные распространенные предложения с разнообразными типами логической связи. Для лучшего перевода на русский язык использовалась некоторые переводческие трансформации, например, изменение порядка слов в предложении, не разрушая при этом логически-смысловой связи.

Также использовались перестановки, вызванные различиями в грамматической структуре английского и русского языков. Несколько раз использовались такие методы, как замена формы слова или части речи, замена грамматической структуры, а также синтаксические замены. Для того, чтобы перевод текста был полностью адаптирован под русский язык, использовались приемы грамматических добавлений и опущений отдельных компонентов.

В целом перевод текста явился полезной практикой, закрепившей знания и умения в сфере письменного перевода.

Размещено на Allbest.ru