Підходи до навчання говорінню в початковій школі на уроках англійської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Підходи до навчання говорінню в початковій школі на уроках англійської мови

Херсон 2015



Зміст

ВСТУП

1. Навчання говорінню на початковому етапі вивчення англійської мови

2. Суть і характер діалогічного та монологічного мовлення

3. Системи вправ для навчання монологічному та діалогічному мовленню учнів 1-4 класів

ВИСНОВКИ

ДЖЕРЕЛА

ДОДАТКИ



Вступ

англомовний діалогічний говоріння вправа

Знання та оволодіння мовами є важливим елементом взаєморозуміння та співробітництва держав та їхніх народів, тому досить зрозумілою є увага, яка в Україні приділяється питанням удосконалення методів навчання іноземних мов взагалі й англійської - зокрема. Однією з найактуальніших проблем у сучасній методиці навчання англійської мови є проблема формування усного мовлення школярів.

Актуальність теми. У Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» та Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012 - 2021 роки визначено, що перед вчителем англійської мови стоять відповідальні задачі, оскільки в умовах розширення міжнародних зв'язків підвищуються вимоги до рівня практичного володіння англійською мовою, що проявляється у здатності учнів правильно і послідовно викладати свої думки, розвиток вміння вести бесіду на будь-яку тему, вміти реагувати на репліки співрозмовника.

Сучасна методика пропонує дуже багато технік і теорій, що базуються на погляді безпосередньої комунікації. Розробкою комунікативного напряму займались В.Л. Скалкін, Г.В. Рогова, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, Р. Олбрайт та інші.

Мета роботи - висвітлення підходів до навчання говорінню у початковій школі на уроках англійської мови

Поставлена мета зумовила необхідність вирішення наступних завдань:

1) проаналізувати лінгвістичну, психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми роботи;

теоретично обґрунтувати особливості навчання англомовному говорінню учнів початкових класів;

навести приклади практичного застосування поданих вправ з учнями 1 - 4 класів.



1. Навчання говорінню на початковому етапі вивчення англійської мови

Діяльність людини в широкому розумінні означає процес активної цілеспрямованої взаємодії суб'єкта з середовищем. Згідно з психологічною теорією діяльності (О.М. Леонтьев, С.Л. Рубінштейн та ін.) людина не пристосовується до реальної дійсності, а активно оволодіває нею і впливає на неї завдяки здатності передбачати і свідомо планувати свою діяльність.

Мовлення розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як «активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою» [1, с. 45].

Теорія мовленнєвої діяльності розробляється такими вченими як І.О. Зимня, 0.0. Леонтьєв, Т.В.Рябова та іншими послідовниками видатного психолога й педагога Л.С.Виготського. Мовленнєва діяльність людей може входити до іншої, значно ширшої діяльності (трудової, пізнавальної і т. п.). Проте вона може бути й самостійною діяльністю, бо в людини є специфічна потреба, притаманна лише їй, у висловленні думки та одержанні мовленнєвої інформації. Цю потребу називають комунікативно-пізнавальною [6, с. 165].

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет -- думки того, хто говорить; продукт -- висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Спілкуючись рідною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. Ці дії знаходяться нарівні свідомої провідної діяльності. Окремі операції процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки всі вони повністю автоматизовані і здійснюються миттєво. При говорінні англійською мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) ці операції стають помітними через відсутність міцних зв'язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: вимовних (артикуляційних та інтонаційних), лексичних, граматичних. Вказані навички в сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння. Проте ця сукупність ще не є власне умінням, бо останнє не можна звести до простої суми елементів, що його складають. Уміння має свої власні якості: цілеспрямованість, продуктивність самостійність, динамічність, інтегрованість.

Проблема механізмів мовлення вперше була поставлена відомим ученим М.І.Жинкіним, який зазначав, що формування, перебудова і запуск механізму мовлення мають місце в результаті обміну повідомленнями. Процеси осмислення, утримання в пам'яті, випередження є тими внутрішніми механізмами, за допомогою яких реалізується діяльність основного операційного механізму мовлення, визначеного М.І.Жинкіним як єдність двох ланок:

1) складання слів з елементів;

2) складання фраз із слів. У кожній з цих ланок також є дві ланки: вибір і складання [5, с. 4-7].

Отже, як показує практика навчання англійській мові, мовленнєвий механізм, сформований у рідній мові, не функціонує на тому ж рівні в умовах оволодіння іншомовним мовленнєвим спілкуванням. Так, на початку вивчення англійської мови людина, як правило, утримує в пам'яті меншу кількість іншомовних слів, ніж слів рідної мови, повільніше осмислює іншомовне повідомлення, гірше виявляє механізм прогнозування тощо, тобто мовець "пристосовує", а іноді й знову формує певні ланки і рівні складного багатостороннього мовленнєвого механізму.



2. Суть і характер монологічного та діалогічного мовлення

Із всіх видів мовленнєвої діяльності говоріння є найпоширенішим, люди користуються ним у повсякденному житті. Будь-яка мовленнєва діяльність залежить від її структури, тому розглянемо психологічні особливості детальніше. Серед досліджень психологів немає одностайності. Схема народження мовленнєвого висловлення вперше була розроблена П.С.Виготським. Він підкреслює той факт, що процес мовотворення ? це не просто «одягання» готової думки в слово, це й не тільки вираження думки в слові, а це -- послідовне здійснення її самої в слові [2, с. 21 -28].

В схемі будь-якої довільної дії, і мовленнєвої в тому числі, І.М.Сеченов помітив широкий і повний ланцюг початкових ланок побудови дії:

потреба > мотив > мета > дія.

О.О.Леонтьєв розробив структуру будь-якої моделі породження мовлення. Ця структура повинна включати такі етапи:

етап мотивації висловлення;

етап замислу плану;

реалізація плану;

етап зіставлення реалізації замислу з самим з самим замислом [9, с. 86-90].

Взагалі в психології розрізняють дві форми мовлення: зовнішню і внутрішню. Зовнішнє мовлення включає декілька психологічно своєрідних видів мовлення: усне ( діалогічне та монологічне мовлення) та письмове.

Монологічне мовлення ? це вид мови, зверненої до одного або частіше до групі слухачів, іноді ? до самого себе. Однонаправленість монологічного мовлення визначає особливості його структури і змісту. Монолог ? це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї думки.

Монологічне мовлення виконує так комунікативні функції:

інформативну - повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

впливову -- спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок;

3) експресивну (емоційно-виразну) -- використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для зняття емоційної напруженості;

розважальну -- виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

ритуально-культову -- висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї) [10, 3-7].

Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв'язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум (міркування).

Державний освітній стандарт з іноземної мови передбачає оволодіння такими типами монологу: коротке повідомлення, розповідь, опис, розмірковування/переконання. Мовленнєві завдання для реалізації різних типів монологу передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

1. монолог-повідомлення : повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

2. монолог-розповідь: розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

3. монолог-опис: описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості.

4. монолог-міркування/переконання: переконати співрозмовника в чомусь, навести докази за чи проти певної дії/фактів, спонукати співрозмовника до певних дій [3, с. 44].

Говорячи про комунікативний розвиток учнів молодших класів, слід зазначити, що молодші школярі недостатньо повно розкривають зв'язки між явищами. Хоча діти практично володіють основами побудови теоретичних понять і готові до теоретичних узагальнень (це є найважливішим психологічним новоутворенням цього віку), у вислові все-таки віддають перевагу конкретним думкам над теоретичними, абстрактними міркуваннями, опис конкретних фактів встановленню причинно-наслідкових зв'язків між ними.

Характеризуючи в цілому рівень розвитку монологічної мовної діяльності молодших школярів, можна сказати, що в процесі навчання у них відбувається ускладнення, комплексування і усного, і письмового вислову за рахунок збільшення кількості другорядних членів речення, появи складеного присудка і так далі. Одночасно, у зв'язку з розширенням словника школяра збільшується кількість пропозицій в тексті, загальний об'єм вислову. Мовні дії набувають характеру рефлексії. Учень починає самостійно міркувати і управляти своїми розумовими операціями, усвідомлювати істотні зв'язки у вислові.

Діалогічне мовлення теж характеризується певними комунікативними, психологічними й лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення ? це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

запит інформації ? повідомлення інформації;

пропозиція (у формі прохання наказу, поради) прийняття/неприйняття запропонованого;

обмін судженнями/думками/враженнями;

взаємопереконання/обґрунтування власної точки зору [7 с. 5].

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби та є домінантною у відповідному типі діалогу. Діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди, а отже, його необхідно створювати.

Діалогічне мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників).

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним воно є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється [7, с. 4-10] .

Питаннями ситуативності мовлення й створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених: В.О.Артемов И.М.Берман і В.А.Бухбіндер, Ю.І.Пассов, Е.М.Розенбаум, Г.А.Рубінштейн і В.А.Скалкін, А.Хорнбі, Є.П.Шубін та інші.

Компоненти комунікативної ситуації:

комуніканти та їх стосунки ( суб'єкти спілкування );

об'єкт ( предмет) розмови;

ставлення суб'єкта(ів) до предмета розмови;

умови мовленнєвого акту [4, с. 4-7].

Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення неможливо спланувати заздалегідь, на відміну від монологічного.

Навчальні комунікативні ситуації створюються на уроках у початковій школі за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних засобів. Вони мають стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання найкраще виконати завдання [13].

Під час навчання учнів за комунікативною методикою діалогічного мовлення можна використовувати такі методичні прийоми: спілкування в межах певного контексту чи конситуації, складання діалогу з розрізнених реплік, наповнення й завершення діалогу, складання діалогу «крок за кроком», а також на основі програми чи схеми спілкування, складання діалогів за опорними сигналами, а також письмове складання діалогів. Важливе місце у процесі навчання діалогічного мовлення відводиться рольовій грі, наприклад, у формі обміну інформацією, на основі сценарної розробки, у формі встановлення, підтримки й розвитку міжособистісних відносин, а також у вигляді різних ігрових прийомів (дія з предметами, пантоміма, використання фото і малюнків, текстів газетних публікацій) [14].

3. Системи вправ для навчання монологічного та діалогічного мовлення учнів 1 - 4 класів

Класифікацією вправ для навчання діалогічному та монологічному мовленню займалися такі вчені та методисти, як І.Л.Бім, О.І.Вишневський, Н.К.Скляренко,С.Ф.Шатилов та інші. Вони виділяють такі вправи, як:

1) вправи на імітацію: при виконанні даних вправ закладаються зв'язки слухових та мовленнєво-рухових зразків, запам'ятовується формальна сторона структури. Структура без змін багаторазово повторюється. Вчитель виступає як співрозмовник.

2) вправи на підстановку: зароджується усвідомлення моделі, формується операція оформлення, збільшується здатність до репродукції на підставі аналогії, структура наповнюється новими одиницями.

3) вправи на розширення: закріплюється операція оформлення, зароджується операція самостійного виклику моделі. Учні трансформують репліку чи частину репліки співрозмовника, що виражається у зміні обличчя, часу дієслова, числа іменника та.ін.

4) вправи на перетворення: відбувається систематизація всіх засвоєних у попередніх вправах явищ.

Наведемо приклади цих вправ:

1) імітативні:

Т: Say that you have the same fruit.

T: My brother has a lot of plums in his bag.

P1: My brother has a lot of plums in his bag, too.

T: Monkey has a banana in his hand.

P2: Monkey has a banana in his hand, too.

T: Max has one apple and two pears for breakfast every morning.

P3: Max has one apple and two pears for breakfast every morning, too.

2) підстановчі:

I	have	a	mother father sister
My	mother father sister brother	is	a an	Teacher Driver Seller Worker
He She	is	five six seventy…	years	old

3) вправи на перетворення:

незгода

Disagree with me. Explain your mind.

T: The strawberries are very big.

PI: You are wrong. The strawberries are very small.

T: The monkey's favourite fruit is cherries.

P2: You are wrong. The monkey's favourite fruit is a banana.

4) вправи на розширення:

Look at the picture. Let's describe this fruit.

There are the grapes at the picture. It is violet. But it can also be green. The leaves in grapes are green. The grapes grow in autumn. We can gather it in the garden. People make a juice and a jam from this fruit. It is very tasty.

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності:

I група -- вправи на об'єднання рівня фрази у понадфразову єдність (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний) ;

II група -- вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

III група -- вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу) [11, с. 176].

Мета вправ І групи -- навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше знання монологу рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня.

Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання структурно однотипних і різнотипних зразків мови.

Вони виконуються в режимах "учитель-учень" (учень 1, 2, 3 ...), "фонограма-учень", "учень-клас". Наприклад: тема "Школа" (підтема "Класна кімната"). Завдання: Діти, давайте опишемо з вами наш кабінет іноземної мови. Я почну, а ви допомагайте мені, будь ласка. Англійська мова.

Т: Our English study-room is large and light.

P 1: There are three windows in the study-room.

P 2: The windows are large.

P 3: There are twelve pupils' desks in the room.

P 4: The desks are blue.

Мета вправ II групи -- навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня, так звані мікромонологи. Це продуктивні комунікативні вправи першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режими роботи: "учень-клас", "учень-група учнів", "учень-учень".

Вправа 1. Тема "Зовнішність". Завдання: Опиши зовнішність одного із членів своєї родини, на якого, на твою думку, ти найбільш схожий. Це опора у вигляді підстановчої таблиці відкритого типу. Будуючи своє висловлювання, учень заповнює "відкриті" частини таблиці актуальним змістом стосовно тієї особи, про яку розповідає.

Мета вправ III групи -- навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу, опори, як правило, не використовуються.

Наприклад:Тема "Одяг". Завдання: A new school uniform is being worked out in Ukraine. Schoolchildren's opinion is wanted. Describe a school uniform you would like to wear. Очікуване висловлювання -- монолог-опис.

При виконанні вправ III групи

Робота з діалогом-зразком орієнтована на оволодіння учнями зразками-виразами іноземною мовою, тренування комунікативної взаємодії учнів, оперування мовним матеріалом у діалогічному мовленні, виконання різних трансформацій з текстом діалогу, а також на формування навичок і вмінь складання діалогу за зразком [12, с. 41-46].

Робота з діалогом-зразком може бути запропонована у таких вправах:

прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами(запитаннями за змістом, правдивими й неправдивими твердженнями, ключовими словами);

прослухайте діалог, використовуючи візуальну опору;

прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної вимови та інтонації і прочитайте діалог;

прочитайте діалог за ролями;

зробіть переклад діалогу з рідної мови англійською;

заповніть порожні місця у репліках діалогу;

розкрийте дужки у репліках діалогу;

відтворіть діалог у ролях;

самостійно розширте репліки в діалозі відповідно до контексту;

складіть діалог, розміщуючи переплутані репліки у відповідному порядку;

складіть діалог на основі теми, ситуації, ключових слів і з урахуванням комунікативної задачі [8, с. 141].

Отже, всі наведені вище вправи мають відповідати певнішим вимогам: бути посильними за обсягом; залучати різні види пам'яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.



Висновки

Отже, проаналізувавши лінгвістичну, психолого-педагогічну та методичну літературу, ми з'ясували, що говоріння забезпечує усне спілкування англійською мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет -- думки того, хто говорить; продукт -- висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Працюючи над своєю темою, ми теоретично обґрунтувати, що комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування. Ефективне комунікативно-орієнтоване навчальне завдання може мотивувати учнів, оскільки воно допомагає розвивати уяву, завжди являє собою виклик, розвиває впевненість у своїх силах, почуття гордості за досягнутий результат, розширює кругозір, а також забезпечує учням можливості брати на себе відповідальність за своє власне навчання, спонукає до використання інформації з інших шкільних предметів, до використання їх змісту.

Важливість практичного використання представленого матеріалу при вивченні англійської мови зумовлюється тим, що вивчення монологічного та діалогічного мовлення є одним з основних аспектів вивчення будь-якої мови.

Аналіз програм для загальноосвітніх шкіл з курсу іноземних мов показує, що вивчення діалогічного та монологічного мовлення в молодших класах не є систематичним, а тому не дає максимально позитивного результату.

У своїй роботі ми практично довели доцільність використання даного матеріалу задля підвищення ефективності процесу навчання англомовному говорінню. Застосування системного навчання дозволяє учням глибше зрозуміти особливості англомовного говоріння, що сприяє оволодінню уміннями та навичками вільного правильного використання монологічного та діалогічного мовлення, розвитку аналітичних та творчих здібностей учнів.

Ми дійшли висновків, що навчання англійській мові в початковій школі мусить мати переважно діяльнісний характер, а не інформативний, оскільки діти успішніше вивчають мову через дії, мовленнєві й немовленнєві та їх інтеграцій через реальні спроби спілкування або виконання завдань за допомогою спілкування. Мова як система виключно суспільне явище, вона постійна, стала, має нормативний характер і зобов'язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам. Для учнів навчання у формі практичної діяльності становить основну частину їхніх справжніх знань, у той час як просте пасивне багаторазове повторення фактів мови -- це незначна частина розуміння мовних та мовленнєвих процесів, утримування інформації в їхній довготривалій пам'яті. Саме тому важливе значення надається взаємодії викладача та учня в процесі навчання.



Джерела

Антрушина Г.Б., Лексикология английского языка./ О.В. Афанасьева, Н.Н.Морозова. ? М.: Высшая школа, 1999. ? 129 с.

Воронцов В.И. Язык и слово // Симфония разума // В.И.Воронцов. ? М.: Молодая гвардия. 1976 ? 623 с.

Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // В.Г.Гак. ? Иностр. яз. в школе. ? 1979. ? № 3. ? С. 3 ?11.

Димитриевская Е.И. О некоторых типичных ошибках учащихся в английской речи // Е.И.Димитриевская. Иностранные языки в школе. ? 1997.?№ 6.?С. 58.

Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Н.В.Елухина. ? Иностранные языки в школе.?1999.?№ 2.?С. 4?7.?№ 4.

Жинкин Н.И. Механизмы речи./ Н.И.Жинкин. ? М., Просвещение, 1958

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке./ И.А.Зимняя. ? М.: Просвещение, 1978. ? 250 с.

Ковровський І.Г. Розвиваюче навчання монологічного мовлення. // І.Г.Ковровський. - Іноземні мови. - 1995 ? №2. ? 80 с.

Крысин Л.П. Язык в современном обществе./ Л.П.Крысин. ? М.: Просвещение, 1977. ? С. 108.

Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников./ Г.П.Кукла. ? Дис. канд. пед. н. ? М. ?1984. ? 217с.

Липка Л.О. Очерки по английской лексикологии, структура лексики, семантика слова и словообразования // Л.О.Липка. ?Обществ. науки за рубежом. Сер. языкознания. ? 1991. ? №4. С.133 ? 140.

Суон М. Английский язык в современном употреблении /Swan M. Practical English Usage/. М.Суон. ? М.: Высшая школа, 1984. ? 552 с.

Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. - Longman, 1991.

Scott, W., Ytreberg, L. Teaching English to Children. - Longman, 1990.

Размещено на Allbest.ru

...