Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом»



Содержание

Введение

1. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

1.1 Переводные методы обучения в первой половине XIX в.

1.2 Понятие метода обучения

1.3 Грамматико-переводный, или синтетический метод

1.4 Методические идеи Д. Гамильтона и Ж. Жакото

1.5 Реформа преподавания иностранного языка в середине XIX века. Натуральный метод

1.6 Методы М. Берлица и Ф. Гуэна

1.7 Методические взгляды Г. Суита. Прямой метод

1.8 Метод Пальмера

1.9 Метод Уэста

2. Современные методы преподавания иностранных языков. Возникновение смешанных методов

2.1 Современная модификация прямого метода

2.2 Достижения современной методики преподавания иностранного языка за рубежом

2.3 Метод "тихого обучения"

2.4 Метод опоры на физические действия

2.5 Метод коммуникативных заданий

2.6 Проблемный метод

Заключение

Литература



Введение

В современной методике так же, как и много лет назад, актуальной и нерешенной до сих пор остается проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, соответствующих современным условиям обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.

Для этого представляется целесообразным изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранным языкам за рубежом. В данном реферате представлена история развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, дается определение понятия “метода обучения”, а также выделены основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам. Так же, приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков, получивших свое развитие и широкое распространение за рубежом. Анализ зарубежного опыта, применения различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение на современном этапе обучения.



1. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом

История обучения иностранным языкам уходит в глубь веков. Во времена существования Древнего Рима знание иностранных языков было уже необходимым для поддержания торговых и культурных отношений между государствами. Основными иностранными языками были: греческий (в римскую эпоху) и латинский (в средние века). Причем латинский язык изучался как иностранный почти на протяжении 15 веков. Методика преподавания латинского языка оказала значительное влияние на преподавание живых западноевропейских языков.

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености.



1.1 Переводные методы обучения в первой половине XIX в.

Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского. Что качается социально-политических предпосылок появления переводных методов, то этот период в истории общества характеризовался распадом феодальных монархий и зарождением буржуазии, которая еще только стремилась укрепить свои позиции внутри государств, не претендуя на международные рынки. Общество еще не испытывало потребности в людях, свободно говорящих на иностранных языках, поэтому владение языком на уровне знания его структуры считалось вполне достаточным. Среди теоретических основ переводных методов можно выделить влияние ассоциативной психологии: механизм психических явлений сводится к взаимодействию представлений, ассоциаций. Говоря о переводных методах, обычно имеют в виду грамматико-переводный и текстуально-переводный, которые, несмотря на общие черты, имеют некоторые различия.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Но прежде чем перейти к рассмотрению отдельных методов преподавания иностранных языков и истории их развития, следует дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

1.2 Понятие метода обучения

Методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Вместе с изменением методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной науке, так и в зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время данное понятие не имеет однозначного обозначения в научной литературе.

Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method” (англ.), но и “approach” (англ.), обозначающий “подход”; в некоторых справочниках для учителей термин “метод” вообще не используется, рассматривается лишь “методология” обучения.

В отечественной методике ИЯ термин “метод”, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения, может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения фонетике или грамматике и т.д.), что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоаспектное педагогическое явление.

Метод (от греч. Methodos путь, способ исследования, обучения, изложения) совокупность приемов и операций познания и практической деятельности; способ достижения определенных результатов в познании и практике) - совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует много определений понятия “метод”. Метод обучения представляет собой “систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения”. Методы обучения есть “способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач”.

В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: “Метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану”. Многие ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.

Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия “метод обучения” выступает деятельность субъектов образовательного процесса.

С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.

С логико-содержательной стороны, методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Появление в мировой теории и практике обучения ИЯ многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы могут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и методическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала ИЯ; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию различных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения ИЯ.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов конца XX в. можно отнести следующие: наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ;

типичные названия методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль); использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).

Помимо указанных признаков системы (методы) обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя (управляемое изучение - other-directed learning), либо соответственно, деятельность самих учащихся (самоуправляемое изучение ИЯ - self-directed learing).

На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

5) современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.

Охарактеризовав употребление термина “метод обучения” и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам;



1.3 Грамматико-переводный, или синтетический метод

В основе этого метода - изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению норм родного языка. Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.

1.4 Методические идеи Д. Гамильтона и Ж. Жакото

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России он нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный построчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода. Представители лексико-переводного метода - Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Джеймс Гамильтон (1769-1831) основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее, вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакото (1770-1840) в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакоторекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным. С точки зрения психологии метод Жакото основан на законе создания аналогий. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступеней: мнемической (механическое заучивание образца); аналитической (анализ заученного); синтетической (применение заученно го к новому материалу). Текст запоминался наизусть вместе с переводом, проводимым параллельно. Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: рассказ прочитанного, имитация, комментирование отдельных мест текста и т. д.

Лексико-переводный метод был более прогрессивным в сравнении с грамматико-переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики.

1.5 Реформа преподавания иностранного языка в середине XIX века. Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название “натуральный”.

1.6 Методы М. Берлица и Ф. Гуэна

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн и другие.

Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Его метод имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:

1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащийся ассоциирует иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка;

2. Грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

3. Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

4. Родной язык полностью исключается из преподавания.

5. Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности.

6. Весь новый языковой материал вводится устно.

7. Наиболее целесообразная форма работы - диалог между учителем и учащимися.

Исключение родного языка М. Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы:

1. Объяснение новой лексики с помощью наглядности;

2. Беседа преподавателя с аудиторией;

3. Описание картин учениками;

4. Чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

Франсуа Гуэн (1831-1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте 2-5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода:

1. Естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения;

2. В основу обучения должно быть положено не слово, а предложение;

3. Наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенных персонажей.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу.

1.7 Методические взгляды Г. Суита. Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, и другие. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей - научить учащихся устной речи.

Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:

1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.

2. Исключение родного языка и перевода.

3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения.

4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. Изучение грамматики на основе индукции.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык - основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию;

2) Тексты должны быть на самые разнообразные темы;

3) В начале рекомендуются описательные тексты - более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов;

4) тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого, текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем, есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.



1.8 Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950), который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “метод Пальмера”.

Гарольд Пальмер - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Пальмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал - овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Пальмер предлагал следующие пути:

1. Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).

2. Обучение устной речи по двум направлениям: говорение и понимание.

3. Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.

4. Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.

5. Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.

6. Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.

7. Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.

Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (1/3 года), продвинутую (1/3 года).

На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности.

Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого, учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность, понять сказанное. На втором этапе, учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем, наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе “Устный метод обучения иностранным языкам”.

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего, он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы - эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности, целесообразности. Это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась.

Известная рационализация была вне сена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе “100 подстановочных таблиц” он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Пальмер же предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики.

Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:

1. Тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

2. Тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3. Предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текста включали следующие:

1) Тексты должны строится на строго отобранном словаре, и содержать на начальном этапе до 90-95 %, а на конечном - до 65-70 % слов этого словаря;

2) При составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) Текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога даться по контексту;

4) тексты для интенсивного чтения (c разбором), должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения - только уже изученный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Он признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего, следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения.

Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был "возрожден" А.П. Старковым, Г.Е. Зеделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

1.9 Метод Уэста

М. Уэст - выдающийся методист и его имя связано, прежде всего, с созданием оригинальной системы обучения чтению, которую часто называли Reading Method. Его педагогическая деятельность проходила в Бенгалии (Индия). Поэтому на определение целей обучения М. Уэстом в значительной мере повлияли условия обучения и потребности британской администрации. Он полагал, что основной целью обучения для всех школьников является достижение умения читать английские книги и периодику с общим охватом содержания. Лишь наиболее одаренные, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком. Выдвигая в качестве основной цели обучения развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, он предложил ряд положений, оправдывавший подобный путь. Во-первых, первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений. Во-вторых, чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно. В-третьих, при овладении чтением, обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи. Немаловажно и то, что, ощущая успехи, обучаемый проявляет большой интерес к обучению. В-четвертых, при обучении чтению не имеет значения наполняемость классов, ибо любое количество учащихся может работать одновременно. В-пятых, обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя. Последние пункты особенно были важны для работы в классах с большой наполняемостью, а учителя не всегда соответствовали должной квалификации. М. Уэст уделил также большое внимание, отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов.

Безусловной заслугой М. Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания. Все это, безусловно, обогатило мировую методику.



2. Современные методы преподавания иностранных языков. Возникновение смешанных методов

На рубеже XX в. в период расцвета прямых методов в преподавании иностранных языков возникает и более умеренное направление. Его сторонники считают, что для средней школы более приемлемым является сочетание прямых и грамматико-переводных методов, а не исключительное применение одного из них. Это направление, получившее название смешанной методики, почти сразу же приобрело широкую популярность, которую оно не утратило и до нашего времени.

Смешанная методика не представляет собой какой-либо единой методической системы. Более того, многие ее представители вообще рассматривают методику как комплекс приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием конкретных условий обучения -- его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов и т.д. (П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ).

Известный методист П. Хэгболдт об оптимальности методов обучения иностранным языкам сказал: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней».

Питер Хэгболдт -- американский методист, много и плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков. Он начал свою педагогическую деятельность в качестве преподавателя немецкого языка в школе Берлица в Бельгии. Затем переехал в Америку, где преподавал иностранный язык в средней школе и, наконец, долгие годы был профессором немецкого языка Чикагского университета. За время своей продолжительной педагогической работы П. Хэгболдт имел возможность глубоко изучить и «прочувствовать» все проблемы, связанные с обучением иностранным языкам. Он применял разные методы: прямой метод, грамматико-переводный метод, как в их чистом виде, так и в различных сочетаниях. Таким образом, он хорошо знал достоинства и недостатки каждого из этих методов. Хэгболдт является представителем умеренного направления в методике обучения иностранным языкам. Он выступает против крайностей прямого и грамматико-переводного методов обучения, считая, что ни тот, ни другой в чистом виде не может обеспечить всестороннего овладения иностранным языком.

Метод, по мнению П. Хэгболдта, это комплекс приемов, направленных на достижение определенной цели в течение определенного периода времени при наличии определенных учебных пособий с учетом возраста и общего развития учащихся, а также школы и общества. Метод никогда не бывает неизменно застывшим, он должен корректироваться при изменении условий преподавания. Условность понятия «лучший метод» становится очевидной, если мысленно перенести метод, разработанный для одних условий, в другие. В своих теоретических трудах П. Хэгболдт выделяет методические и психологические принципы обучения и уделяет большое внимание их обоснованию. К методическим принципам он относит:1) взаимосвязь различных видов речевой деятельности и перенос навыков с одного вида речевой деятельности на другой;2) различение активного и пассивного владения языком;3) использование ассоциативных связей и аналогии;4) использование перевода как одного из средств обучения;5) роль предвидения и дополнения.

Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале.

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода.

На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.

Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая отработка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. Последний этап - контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а цент ром работы над языком.

Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.

Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами.

Подводя итог анализу смешанного метода, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют "примиряющим" методом (vermittelnde Methode). Он, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику.

2.1 Современная модификация прямого метода

Прекрасным средством для того, чтобы выучить язык, является постоянная практика на том же самом языке, сознательно избегая перевода. В то время как “разговорная речь” все еще считается последней фазой, завершением процесса обучения языку, “прямой метод” использует прямую речь непосредственно как метод обучения.

Прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В результате, как показала практика, учащиеся действительно за довольно короткий срок овладевали устной речью, но в пределах ограниченного круга ситуаций общения. Да и системных грамматических знаний у них не было. Сформированные речевые навыки были непрочными, что выражалось в большом количестве ошибок в речи.

Поэтому стали появляться модификации прямого метода - устный метод (Г. Пальмер), аудиолингвальный метод (Ч.Фриз, Р. Ладо) и аудиовизуальный (П. Губерина).

В создании аудиовизуального метода основную роль играли такие ученые как Р. Губерина и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа. Этот метод возник во Франции в 1950-е гг. и построен на принципе одновременного подключения зрительного и слухового канала для восприятия языковой информации. Цель обучения - общение на языке. Для ее достижения считается необходимым показать, как язык применяется в ситуациях повседневной жизни, и выработать умение быстро и адекватно реагировать на речевые ситуации.

Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения, т. к. в этот период интерференция затрудняет формирование умений и навыков устного общения.

Современные технологии значительно упрощают использование на занятиях по иностранному языку аудиовизуального метода обучения аудированию. Представляется возможным просмотр не только специализированных учебных фильмов, но и игровых, которые вызывают бульший интерес у студенческой аудитории, тем самым являясь дополнительной мотивацией для изучения иностранного языка.

Под аудиовизуальными материалами в настоящей статье следует понимать именно игровые фильмы. Кинофильмы являются ценным средством обучения, так как во время просмотра фильма студент получает представление о том, как изучаемый им язык используется в реальной действительности, динамичный зрительный ряд показывает взаимосвязь лингвистического и паралингвистического аспектов поведения носителей языка в ситуациях естественного общения. Помимо этого, фильм выполняет познавательную функцию -- знакомит студентов со страной изучаемого языка, ее историей, культурой, бытом и т. д.

И вторая модификация, которую претерпел "прямой метод" - это аудиолингвальный метод. Создателями данного метода являются лингвист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание данного метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Изначально данный метод предназначался для обучения взрослых, но прошествии определенного времени идеи этого метода оказали существенное влияние на школьную методику. Блумфилд считал так: " Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания. Владение языком - это вопрос практики".

Теперь данный метод является базисным почти во всех обучающих программах школ. Его преимуществом является развитие таких важных навыков, как -

Говорение - но не заученными фразами из учебного пособия, а грамотное выражение собственных мыслей на иностранном языке

Аудирование - понимание не только речи преподавателя, а живой иностранной речи в естественном темпе звучания, для чего на уроках и при выполнении домашней самостоятельной работы активно используются CD-диски.

Данный метод и его высокая эффективность основаны на подобном естественном механизме восприятия языка.

2.2 Достижения современной методики преподавания иностранного языка за рубежом

Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе, в образовании.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.

Учитель выступает в роли «советника», который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.

Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения разрабатывается таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства.

Основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.

Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением. а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится.

Приверженцы метола «общины» отмечают его подлинно гуманистический характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в процессе учения.

Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.

Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терминов «суггестология» - наука о внушении и «суггестопедия» - раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют существенно увеличить обьем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.

Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Лозанову, являются следующие:

Авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения.

Инфантилизация. Под этим термином понимается «создание в группе обстановки разумно организованного коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности». Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.

Двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость. или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.

Интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же, как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «концертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоминают материал.

Суггестопедический метод Г. Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.Д. Китайгородской, метод погружения (Д.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели обучения авторы интенсивных методов выдвигают обучения устно- речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

2.3 Метод "тихого обучения"

Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий, которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал. Применяются различные виды наглядности: таблицы., схемы, картины и т.д. Данный метод "тихого" обучения сложно использовать на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально, особенно в младшем школьном возрасте



2.4 Метод опоры на физические действия

Метод опоры на физические действия. (Total physical response (TRP) ). Разработан психологом Дж. Ашером. Суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, а лишь потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими действиями, выполняемыми окружающими или самими детьми.

...