Альтернативные подходы к формированию иноязычного грамматического навыка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧОУ ВО "Московский университет им. С.Ю. Витте"

Альтернативные подходы к формированию иноязычного грамматического навыка

Пустовойтов Юрий Леонидович, старший преподаватель кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин

Аннотация

Объектом исследования в данной статье является обучение иностранному языку. Предметом исследования выступает формирование грамматического навыка в контексте классического и коммуникативного обучения грамматике. Автор мотивирует актуальность проблемы работы над грамматикой в контексте пересмотра принципов обучения иностранному языку в сторону ориентации на клиента. В статье также даётся обзор взглядов и представлений о роли работы над грамматикой в контексте разных подходов к преподаванию языка. Основными выводами автора статьи являются следующие положения. В настоящее время рынок образования диктует пересмотр обучения грамматики в коммуникативную сторону, но это не должно выливаться в отказ он неё. Между тем коммуникативный подход имеет ряд особенностей и трудностей. Классическое обучение грамматике, которое часто позиционируется как неэффективное и устаревшее проверено временем. Не одно поколение людей изучили язык таким образом, причём среди них и те, кто сегодня пропагандирует коммуникативный подход. Представляется, что отказываться от классического обучения было бы неправильно, однако, «вписать» его элементы в современные педагогические идеалы - непростая педагогическая задача. Новизна статьи заключается в рассмотрении разных подходов к обучению грамматике сквозь призму рынка образовательных услуг, который диктует требования не только высокого результата, но и удовлетворённости клиента (студента) процессом обучения.

Ключевые слова: грамматика, коммуникация, конструкция, метод, навык, подход, структура, язык

Владение любым иностранным языком представляет собой целый комплекс языковых знаний, умений и навыков, которые используются не по отдельности, а в различных комбинациях в зависимости от сложности речевой деятельности.

Под лингвистическими знаниями подразумевается знание фонетической, грамматической и лексической систем иностранного языка. Эти системы являются базовыми, и понимание их устройства служит основой для развития речевых умений и навыков. Речевые умения и навыки обеспечивают возможность эффективно вести речевую деятельность на иностранном языке и подразделяются в соответствии с классификацией видов этой деятельности. Таким образом, существуют навыки говорения, слушания, чтения и письма [13, 20].

Однако, возвращаясь к фонетической, грамматической и лексической системам, необходимо отметить, что для того, чтобы хорошо говорить на неродном языке недостаточно только знаний теории. Например, мало изучить какое-либо правило, произношение того или иного звука или знать перевод определённого набора слов. Нужно уметь максимально быстро и правильно в процессе коммуникации применять правила, подбирать нужную грамматическую форму, выбирать наиболее удачные лексические единицы и четко артикулировать звуки. Следовательно, можно говорить о фонетических, грамматических и лексических умениях и навыках.

Формирование грамматического навыка является одним из самых сложных лингводидактических и методических вопросов на современном этапе развития методики обучения иностранному языку как науки. Дело здесь даже не в объективных лингвистических или методических сложностях, а в восприятии грамматики изучающими иностранный язык людьми [18].

Как правило, грамматику изучать не любят. Многие люди на вопрос частного преподавателя: «Как бы вы хотели изучать иностранный язык?», отвечают: «Только не как в школе и в институте». Имеется в виду без изучения правил, без теории и зубрёжки, а с максимальным количеством реальной языковой практики. В отличие от школ, колледжей и вузов, которые действуют в рамках определённых стандартов, частные преподаватели и учреждения дополнительного образования (языковые курсы) вынуждены работать, применяя клиентоориентированный подход. Он подразумевает с одной стороны удовлетворённость студента (клиента) процессом обучения, а с другой - предоставление максимально качественных образовательных услуг, то есть результат. Учитывая, что клиент платит за образовательные услуги здесь и сейчас, при таком подходе первое как правило перевешивает второе, и удовольствие изучающего иностранный язык «не как в школе и в институте» ставится во главу угла. Очень часто это заставляет преподавателей отказываться от грамматики вообще, чтобы занятие не показалось скучным, а клиент был доволен и не ушёл к тем, кто предоставляет образовательные услуги в максимально занимательной и развлекательной форме [12,16].

С другой стороны, совершенно очевидно, что хорошо говорить на иностранном языке, не зная грамматики невозможно. Даже разговорные конструкции, являясь элементарными, представляют собой грамматические структуры, подчиняющиеся определённым законам. Очень часто можно слышать аргумент против изучения грамматики: «Достаточно просто называть слова, не связывая их вообще, и иностранец поймёт, что ты хочешь». Практический опыт людей, вступающих в коммуникацию с представителями других стран во время поездок за границу, подтверждает данный тезис. Однако таким образом можно общаться только на разговорном уровне на повседневно бытовые темы. В речи, где присутствует описание, рассуждение, где приводятся аргументы, чтобы убедить или разубедить собеседника обязательно будут присутствовать сложные грамматические конструкции, нарушение которых может привести к нарушению логики высказывания и, соответственно, непониманию [17].

В современных условиях появляется педагогическое противоречие между значимостью грамматического навыка и некой антипатией к изучению грамматики со стороны людей, которые хотят освоить язык «для себя», что в первую очередь означает для практических целей. Надо сказать, что даже те, кто считает изучение грамматики скучным и неприемлемым в наше время, признают важность грамматического навыка, однако при этом считается, что его можно добиться, вовсе не занимаясь грамматикой, а только лишь на основе языковой практики. лингвистический фонетический грамматический

Идея о том, что навык приходит сам по себе, когда человек, практикуясь, начинает якобы думать на иностранном языке является очень популярной в свете маркетинга на рынке образовательных услуг. Большинство клиентов сегодня хочет изучать язык именно так. Между тем в этой идее есть серьёзное противоречие. Оно заключается в том, что если получить языковой навык можно таким образом, то образовательные услуги в данной сфере как таковые не нужны вообще. Действительно, практиковаться можно просто общаясь с иностранцами, что в век телекоммуникационных технологий доступно каждому человеку. В этом случае языковые навыки, в том числе и грамматический, могут развиться сами, а могут и не развиться. Здесь всё будет зависеть от огромного количества факторов, которые находятся вне области лингводидактики. Педагогическое формирование навыка подразумевает целенаправленную работу профессионального преподавателя с использованием разнообразных приёмов и средств [15].

Грамматику иностранного языка осваивать многим сложнее, чем лексику еще и потому, что в лексике достаточно много международных слов с латинскими и греческими корнями, которые присутствуют и в русском языке. Именно в Древней Греции зародилась европейская научная (тогда ещё философская) мысль [4-6]. Значительная часть общенаучной терминологии греческого происхождения, на сегодняшний день эти слова являются интернационализмами и присутствуют во всех языках.

Так или иначе, в наши дни обучение грамматики иностранного языка - очень актуальная тема в первую очередь с точки зрения практикующих преподавателей. Вопросы, возникающие в этой связи, можно свести к трём пунктам: 1) стоит ли обучать грамматике, 2) сколько времени в процентном соотношении ей нужно заниматься, 3) как обучать ей.

Первый вопрос принципиален. Если считать, что обучать грамматике не стоит, то освоить иностранный язык можно только по натуральному методу, то есть за счёт полного погружения человека в иноязычную среду, в которой он усваивает чужой язык так, как новорожденный ребёнок усваивает свой родной. В остальных случаях обучение грамматике будет присутствовать в той или иной форме обязательно. Процент затрачиваемого на грамматику времени будет напрямую зависеть от того, как ей обучают, то есть от подхода к её преподаванию. В этом смысле второй и третий вопрос взаимосвязаны, что будет раскрыто в следующих частях данной статьи.

Методика преподавание иностранного языка является частной дидактикой и вместе с этим весьма молодой прикладной дисциплиной, которая появилась только около века назад. Обучали иностранным языкам, разумеется, и до этого, однако, за долгие века без научного осмысления данного процесса человечество накопило по сути только два принципиально отличающихся друг от друга метода обучения языку. В основе их противоположности лежит как раз обучение грамматике. Первый - натуральный метод, зародившийся в эпоху античности. О нём было сказано выше, он исключал какое-либо целенаправленное обучение грамматике вообще. Второй - сменивший его в Средние века грамматико-переводной метод, основанный исключительно на грамматике, как на системе, осваиваемой для перевода текстов.

Со становлением методики как науки стало появляться всё больше новых методов. При этом сегодня в обиходе вместо слова метод в наше очень часто в качестве полного синонима употребляется слово «методика». С чисто дидактической точки зрения это ошибка, потому что метод это конкретный способ достижения цели, а методика - совокупность методов. С другой стороны, поскольку методика - более широкое понятие, чем метод, это слово разумно употреблять, когда речь идёт не о конкретных действиях преподавателя на занятии, а о подходе к обучению в целом.

Несмотря на то, что методов обучения языку очень много, их все можно разделить на две группы. Деление происходит на основе того, что первично - речь как деятельность или язык как система средств для её реализации. Грамматика играет прямо противоположные роли в зависимости от того, обучаем ли мы от языка к речи или от речи к языку. В первом случае она ставится во главу угла, поскольку язык осваивается как теоретическая система, на основе которой формируются практические речевые навыки. Во втором случае - наоборот, ведущую роль приобретает коммуникация, содержание высказывания, а не формальная его правильность, грамматика же выполняет обобщающую функцию.

Обучение от речи к языку называется коммуникативным. Употреблять в данном случае термины «коммуникативный метод» или «коммуникативная методика» несколько некорректно, потому что на принципе «от речи к языку» строятся многие методы и методики, в том числе и авторские, поэтому представляется, что термин «коммуникативное обучение» является «нейтральным».

Коммуникативное обучение появилось в 1970-1980-е гг., когда ярко выраженная прагматическая направленность научных исследований проявилась как в общей концептуальной позиции методики как науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические подходы приобре-ли ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, а позднее -- и способности к об-щению на изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных факторов, детерминирующих специфику иноязыч-ного речевого поведения [3].

Таким образом, начиная с 1970-х годов методисты, стоящие на позициях коммуникативного подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого общения.

Активный методический поиск способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: концепции коммуникативного (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), интенсивного (Г.А. Китайгородская) и др. [2, 7, 9].

Обучение по принципу «от языка к речи» очень хорошо знакомо нашим соотечественникам, поскольку так обучали иностранному языку в СССР. Сейчас поэтому у нас его принято называть традиционным обучением. Такой термин скорее обиходный, поскольку он не отражает историю развития методов обучения как у нас, так и за рубежом. Традиции обучения языкам уходят в историю гораздо глубже, чем Советский Союз. Например, в Царской России иностранным языкам обучали по натуральному методу. Термин «грамматико-переводное обучение» в этом случае тоже будет не совсем корректен, потому что обучение языкам в советские годы представляло собой сочетание грамматико-переводного и аудиолингвального методов. Сам грамматико-переводной метод основан на освоении языка исключительно путём перевода и разбора таким путём грамматических структур. В его рамках ведущими выступают такие виды речевой деятельности как письмо и чтение, в то время как в СССР значительное внимание уделялось аудированию и в меньшей степени говорению. В этой связи для обозначения обучения, к которому привыкли наши соотечественники старших поколений представляется рациональным употреблять термин «классическое обучение грамматике». «Классическое» подразумевает привычное, хорошо известное, проверенное временем, не инновационное, но актуальное по сей день. О судьбе классического обучения грамматике иностранного языка в эпоху телекоммуникационных технологий, межкультурных коммуникаций, модернизации и инноваций будет рассказано в следующей части данной статьи.

Классическое обучение сегодня принято критиковать. Интересно то, что часто оно критикуется людьми, не вникающими в тонкости теории обучения иностранным языкам, а также теми, кто делает это исключительно в маркетинговых и рекламных целях, чтобы противопоставить ему свою «уникальную» методику, якобы позволяющую научиться говорить на иностранном языке в кратчайшие сроки без усилий.

Бесспорным аргументом против классического обучения является то, что язык изучается несколько в отрыве от реальной коммуникации и реальных ситуаций социального взаимодействия на нём. Применительно к обучению грамматике это выражается следующим образом. Основным средством формирования грамматического навыка являются упражнения. На основе многократного повторения и анализа похожих структур и конструкций обучающийся осваивает грамматические связи слов и законы построения предложений. Подразумевается, что этот навык он может использовать при построении собственных фраз. Тем не менее, это не всегда получается. Проблема здесь в том, что уровень коммуникативной мотивации достаточно низок. Упражнения, с которыми имеют дело студенты, очень часто представляют собой предложения набор предложений не связанных друг с другом по смыслу, ни даже тематически. Очень часто преподаватель сталкивается с ситуацией, когда после отработки какой-либо конструкции от студентов требуется привести собственные примеры, а они не могут это сделать, не потому что не знают как сказать, а потому что не знают, что именно сказать. Ориентация и концентрация на формальной правильности делает смысловую нагрузку используемых при обучении фраз минимальной.

Это существенный недостаток классического обучения, однако, он вытекает из его преимуществ, о которых будет рассказано ниже. Между тем остальные аргументы против классического обучения представляются несколько несостоятельными.

Основной «рекламный» аргумент можно свести к следующему: «в школе и в институте Вас учили переводу, а мы Вас научим говорить на языке». С одной стороны, действительно, умение переводить с языка не гарантирует умения общаться на нём, однако, без умения переводить научиться говорить невозможно, поскольку когда человек говорит на неродном языке, он на начальном этапе мысленно переводит с родного на иностранный, другое дело, что это происходит в доли секунды, то есть можно говорить о моментальном переводе, а следовательно о навыке перевода.

Другая группа аргументов сводится к тому, что классическое обучение скучное, однообразное и неинтересное. Здесь сама методика обучения вообще не причём, поскольку всё зависит от педагога. Если преподаватель не умеет импровизировать, если у него нет особого стиля, своей «изюминки», если он действует «по лекалу», любое обучение будет однообразным и неинтересным. Любую науку, в том числе и грамматику можно объяснять занимательно и интересно, при соответствующем подходе со стороны преподавателя.

Освоение языка при помощи анализа грамматики способствует развитию логического мышления. Сопоставление структур и конструкций родного и изучаемого языков позволяет анализировать соответствия и несоответствия в грамматике и формировать умение находить соответствующие эквиваленты при переводе с одного языка на другой, если соответствие не обнаруживается. Причём иногда, особенно при переводе художественных текстов, подобрать нужный эквивалент как грамматически, так и лексически, с полным сохранением смысла довольно сложно. Для этого может понадобиться импровизация, поэтому в классическом обучении также есть место творчеству.

При классическом обучении используется эксплицитный подход к обучению грамматике, который подразумевает работу над ней с объяснением правил. В него входят два метода: дедуктивный и индуктивный. Первый подразумевает переход от общего к частному, то есть первоначальное объяснение правила и использование его на конкретных примерах. Индуктивный метод подразумевает разбор конкретных примеров и выведение правила на его основе. Так или иначе при обучении «от языка к речи» грамматические правила имеют огромное значение, поскольку именно на их основе формируется грамматический навык, чего не скажешь о коммуникативном обучении, о котором речь пойдёт в следующей части статьи.

Проблема коммуникативного обучения грамматике представляется актуальной в первую очередь с практической точки зрения. Это обусловлено тем, что коммуникативная методика преподавания иностранных языков за последние десятилетия в нашей стране завоевала огромную популярность, практически вытеснив классическое обучение иностранному языку, все чаще считающееся устаревшим и недостаточно эффективным в современных условиях.

Это произошло в связи с тем, что были существенно пересмотрены цели и задачи обучения иностранным языкам. В современном поликультурном и многонациональном мире с открытыми границами основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, то есть умения использовать иностранный язык как средство общения.

Результатом распространения этих идей, а также их недостаточно правильной интерпретации общественным сознанием является представление о том, что коммуникативное обучение иностранному языку - это обучение без грамматики вообще. Так коммуникативная методика, по крайней мере, часто противопоставляется классическому обучению, при котором понятия «обучение языку» и «обучение грамматике» почти тождественны.

Действительно, существует представление, что возможно эффективно обучить иностранному языку только лишь тренируя навыки устной разговорной речи, то есть, работая над такими видами речевой деятельности, как говорение и слушание.

Тем не менее, практика коммуникативного обучения показывает, что без введения в него элементов грамматики формируемые речевые навыки не могут быть прочными. Учитывая, что коммуникативная методика подразумевает обучение иностранному языку без теории, а с практическим использованием образцов, то в ее рамках следует говорить не о грамматических правилах, а о грамматических конструкциях [14].

Дело в том, что результатом эффективного обучения грамматике в отличие от классического обучения является не только отсутствие грамматических ошибок в речи, на которые в наши дни рекомендуется закрывать глаза, если ошибки не препятствуют пониманию смысла высказывания. Результат освоения грамматического материала это еще и навык быстрого построения предложений на иностранном языке. Доведенный до автоматизма, он позволяет экономить говорящему при речи доли секунды и использовать их для подбора наиболее удачных слов, активной лексики, синонимов, идиом, которые позволяют значительно разнообразить речь. Следовательно, формирование лексического навыка взаимосвязано с навыком грамматическим.

В отличие от классического обучения отсутствие четкого понимания иноязычных грамматических структур заставляет говорящего на иностранном языке человека действовать наугад, не только порождая большое количество ошибок, но и существенно замедляя темп речи, а именно беглая речь, согласно современным представлениям, является одним из важных показателей высокого уровня коммуникативной компетенции.

Данный вопрос является особенно актуальным для преподавания английского языка, грамматический строй которого существенно отличается от русского. Опыт преподавания показывает, что несуществующие в русском языке конструкции, такие как сложное дополнение, сложное подлежащее, перфектный инфинитив, «for+to конструкция» и другие невольно избегаются учащимися во многом из-за недостаточно четкого представления ими того, как эти конструкции функционируют в языке. Вместо них студенты стараются употреблять их русские эквиваленты, переводя фактически слово в слово русское предложение на иностранный язык, что делает речь несколько неестественной и перегруженной.

С другой стороны, если для грамматико-переводного обучения подобрать необходимые упражнения для формирования грамматического навыка не составляет труда, поскольку работа над ними может выступать как совершенно самостоятельный этап занятия, то для коммуникативного обучения это в некоторых случаях проблематично. Дело в том, что в рамках коммуникативной методики любой материал должен подаваться не сам по себе, а обязательно быть привязан к какой-нибудь ситуации общения людей между собой. Часто бывает трудно подобрать много неискусственных ситуаций, в которых одна и та же грамматическая конструкция могла бы употребляться достаточно много раз для успешного ее освоения обучающимися.

Ввиду этого преподавателю не стоит упускать возможность просить студента выразить высказанную мысль, используя изученную грамматическую конструкцию, если коммуникативная ситуация предоставляет такую возможность.

Тенденция употреблять в спонтанной речи простейшие грамматические конструкции, аналоги которых существуют в русском языке и избегать своеобразные иноязычные структуры - проблема, на которую часто указывают преподаватели, являющиеся носителями преподаваемого языка. Природа ее заключается в том, что из-за недостаточной языковой практики, из-за отсутствия повседневной иноязычной среды студент, говоря на иностранном языке, переводит слово в слово. Свободное же употребление грамматических структур разной сложности возможно только в том случае, если человек начинает именно мыслить на неродном языке, то есть оперировать им, а не переводить в уме с родного. Следовательно, в рамках коммуникативной методике обучения иностранным языкам следует говорить не только об активной лексике, но и об активных грамматических конструкциях.

Еще одна сложность заключается в том, что студенты, изучающие иностранный язык на достаточно высоком уровне, то есть уже неплохо говорящие на нем, сами чувствуют, что намного меньше «привязаны к грамматике» по сравнению с начальными уровнями [19].

Таким образом, трудности, с которыми сталкивается преподаватель в данном процессе, носят в основном объективный характер. Они обусловлены сущностью коммуникативного обучения. Дополнительную сложность придает то, что многие практикующие сегодня педагоги сами изучали язык не по коммуникативной методике, то есть учили грамматические правила и теорию.

Работая над грамматикой, преподавателю следует самому как можно чаще употреблять в своей речи изучаемые конструкции, с тем чтобы студенты могли узнавать их в речи. При этом возможно акцентировать внимание на ней разными средствами. Ими могут выступать, например, жест или интонация.

Во время подготовки к занятию необходимо подбирать коммуникативный материал таким образом, чтобы он хотя бы в какой-то степени мог быть привязан к грамматическому. Это сделает работу над грамматикой систематичной и поможет органично ввести грамматические конструкции в коммуникативный процесс.

Таким образом, при коммуникативном обучении используется имплицитный поход к обучению грамматике. Он подразумевает отказ от изучения правил как таковых и делится на два метода: структурный и собственно коммуникативный. Структурный метод подразумевает повторение схожих грамматических структур. Он чаще используется в классическом обучении, чем в коммуникативном. Собственно коммуникативный метод основан на творчестве обучающихся. Они действуют по аналогии с какой-либо коммуникативной ситуацией, используя те или иные грамматические конструкции. Это исключает репродуктивность в упражнениях, что особенно ценно для коммуникативного обучения [21].

В последние время всё чаще встаёт вопрос об объединении классического и коммуникативного обучения. Действительно, если у каждого подхода есть свои плюсы и минусы, логично было бы брать только сильные стороны и использовать их в обучении. Однако на практике сделать это крайне трудно. Дело в том, что недостатки каждого подхода к обучению грамматике органично вытекают из их сильных сторон. Часто бывает, что в этом случае страдает и то, и другое, то есть у студентов не получается ни освоить правила и получить достаточное количество коммуникативной практики, особенно если преподаватель ограничен во времени. Кроме того, в рамках каждого подхода используются свои формы и средства обучения. Переходить от одних к другим на занятиях бывает проблематично и требует высочайшего уровня педагогического мастерства. Здесь вопросы преподавания иностранных языков тесно переплетаются с вопросами подготовки самих преподавателей, однако, это уже тема для другой статьи.

Библиографический список

1. Алексеев И.В., Рибокене Е.В. Информационное обеспечение системы управления франчайзинговыми предприятиями // Экономические и гуманитарные науки. 2015. № 1(276). С. 105-110.

2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И.. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2008. 336 с.

4. Гусев Д.А. Античный скептицизм как ранняя форма рефлексии теоретического знания // Преподаватель XXI век. 2010. Т. 2. № 2. С. 204-211.

5. Гусев Д.А. Скептицизм как высшая форма дискурсивного реализма // Философская мысль. 2014. № 9. С. 21-68.

6. Гусев Д.А. Философские и исторические предпосылки античного скептицизма // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. 2008. № 2. С. 54-62.

7. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Высшая школа, 2009. 280 с.

8. Осипова Н.В. К вопросу о логической культуре педагога высшей школы // Человек и культура. 2015. № 2. С.21-41.

9. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования. СПб.: Златоуст, 2007. 200 с.

10. Потатуров В.А. Информатизация образования как проблема культуры // Человек и культура. 2015. № 3. С.1-40.

11. Пробин П.С. Поликультурное образование как социально-педагогическое явление в контексте проблематики межкультурной коммуникации // Человек и культура. 2015. № 1. С.1-21.

12. Рибокене Е.В. Современное социально-экономическое пространство как единая система. В сборнике: Социальная направленность менеджмента: инновации, проблемы, приоритеты Ответственный редактор: Т.В. Алексашина, Д.Е. Морковкин. 2013. С. 359-362.

13. Рыбакова Н.А. К вопросу об оптимизации коммуникативной языковой подготовки учащихся высшей школы // Альманах современной науки и образования. 2015. № 6 (96). С. 135-139.

14. Рыбакова Н.А.. Основные принципы подготовки студентов неязыкового профиля к профессиональной межкультурной коммуникации // Филология: научные исследования. 2015. № 1. C. 46-53.

15. Рыбакова Н.А.. Проблемы содержания подготовки студентов по профилю «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» в условиях бакалавриата. // Педагогика и просвещение. 2015. № 1. C. 28-35.

16. Тенитилов С.В., Флеров О.В. Влияние современных педагогических идеалов на обучение иностранным языкам // Вестник Российского нового университета. 2010. № 1. С. 95-99.

17. Флеров О.В. Виртуальные средства обучения английскому языку // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 1(9). С. 28-33.

18. Флеров О.В. Грамматический материал при раннем обучении английскому языку // Litera. 2014. № 4. С.98-118.

19. Флеров О.В. Лингвистическая подготовка как составляющая часть образовательного процесса современной высшей школы // Перспективы науки. 2015. № 1(64). С. 39-43.

20. Флеров О.В. Основные принципы самостоятельной работы студентов в ходе их лингвистической подготовки // Современная педагогика. 2015. № 3 (28). С. 13-18.

21. Флеров О.В. Современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля // Наука и бизнес: пути развития. 2015. № 1 (43). С. 11-13.

Размещено на Allbest.ru