Правописание в русском языке

Размещено на http://www.allbest.ru/

1) I. Фонетика (греч. phфnзtikз от phфne - звук.) - учение о звуковом строе языка. Одним из практических приложений фонетики является орфоэпия (греч. orthos - правильный и epos слово) - наука о правильном произношении.

С фонетикой тесно связана и графика - учение об изображении звуков речи буквами (от греч. graphф - пишу).

II. Фонетика - раздел языкознания, изучающий звуковую систему языка.

Различные определения предмета фонетики

	+	+
Способы звукового оформления значимых единиц языка: морфем, слов	Интонационные средства языка	Способы обозначения на письме звуковых единиц (графика) и правила написания значимых единиц (орфография)
Р.И. Аванесов А.А. Реформатский	Л.Л. Буланин А.Н. Гвоздев М.В. Панов	Л.В. Щерба

Аспекты изучения звука и науки, изучающие эти аспекты

Аспекты изучения звука	Признаки звука	Науки, имеющие отношение к изучению данного аспекта звука	Разделы языкознания, изучающие данный аспект звука
Физический, акустический	Высота (зависит от частоты колебаний), сила (от амплитуды колебаний), длительность, долгота (от продолжительности колебаний), тембр (от количества, качества и порядка возникновения обертонов)	Физика (акустика)	Акустическая фонетика
Биологический, артикуляционный	Артикуляция (работа органов речи по произнесению звука)	Биология (анатомия и физиология)	Артикуляционная фонетика
Социальный, функциональный, фонологический	Различение звуком значимых единиц языка - словоформ и морфем	Языкознание	Фонология

Функции звука и разделы языкознания, изучающие эти функции

Функции звука	Разделы языкознания, изучающие данные функции
Перцептивная - доведение речи до восприятия	Фонетика
Сигнификативная - различение значимых единиц языка: словоформ и морфем	Фонология

Единицы фонетики имеют материальную природу. Они лишены, с одной стороны, самостоятельного значения (звуки речи, слоги), а, с другой стороны, именно эти единицы и обеспечивают существование значимых единиц языка (морфем, слов), являясь средством их материальной реализации.

Синхрония, диахрония и изучающие их подразделы фонетики

Синхрония (греч. synchronia - одновремен-ность) - состояние языка в каждый данный момент времени, статика языка, «ось одно временности»	Диахрония (греч. diachronia - разновременность) - состояние языка при переходе от одного момента к другому, динамика языка, «ось последовательности»
v	v
Статическая, синхронная, описательная фонетика	Диахроническая, историческая фонетика
Р.И. Аванесов. Фонетика современного русского ли-тературного языка. - М., 1956	В.В. Иванов. Историческая фонология русского языка. - М., 1968

Андрейченко Л.Н. Русский язык. Фонетика и фонология. Орфоэпия. Графика и орфография. - М., 2003 г.

При изучении звуковой стороны языка для передачи звучания слов приходиться прибегать к специальному фонетическому письму, основанному на том, что определенным значком передается один и тот же звук. Такое письмо называется фонетической транскрипцией.

Транскрипция (от лат. transcription - переписывание) - специальный вид письма, с помощью которого фиксируется на бумаге звучащая речь.

В основе транскрипции используется алфавит того языка, на котором звучит речь, с добавлением или изменением определенных букв. Так, в основе той системы транскрипции, которой мы будем пользоваться, лежит русская азбука, но не употребляются буквы е, ё, й, щ, ю, я, а ъ, ь обозначают особые безударные гласные звуки. Используются отдельные буквы и других алфавитов: j (йот) из латинского, Х (гамма) из греческого.

Для чего используется транскрипция?

1. Чтобы научиться слышать родную речь и показать нормы литературного произношения.

2. При обучении иностранному языку, особенно если орфография не дает возможности судить о произношении. Например, в английском языке.

3. Транскрипция нужна и там, где сложная и малоизвестная для изучающего система письма, особенно там, где графика не предназначена для передачи звучания. Например, в иероглифическом письме.

4. Транскрипция используется для записи бесписьменного языка или диалектной речи. звукобуквенный правописание орфографический

Фонетическое письмо не совпадает с орфографическим, т. к. орфографическое письмо не отражает живых звуковых процессов, происходящих в потоке речи, не отражает изменений в звуковой системе языка, а покоится на традициях. Фонетическая транскрипция отражает изменение звуков, возникающие в зависимости от позиции и от окружения.

2) Редукция - сокращение долготы фонемы (лат. reductio«отведение назад»). Редукцию понимают еще как ослабление артикуляции звука и изменение его звучания (в основном это относится к гласным в безударном положении). Редукция бывает качественной и количественной.

Редукция качественная - ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге, сопровождаемое потерей тех или иных признаков их тембра, например, голова [ъ].Редукция количественная - уменьшение долготы и силы звучания гласного в безударном слоге при сохранении характерного тембра. Например, редукция гласного [у] в первом и втором безударных слогах (ср. судно, суда, судовой).

3)Позиционные чередования согласных звуков.

Позиция - это место положения звука в слове. Это условие для произнесения того или иного звука.

В русской речи в разных позициях один звук заменяется другим.

Закономерная мена звуков в пределах одной и той же морфемы, вызванная позиционными условиями, называется позиционным чередованием: [м /рос], [м /розы].

Позиционные чередования согласных звуков по основным 2 признакам: звонкости-глухости, твердости-мягкости.

1.Мена согласных по признаку звонкости-глухости.

Звонкий согласный меняется на глухой в следующих случаях:

а) в абсолютном конце слова: друг[к], дуб[п];

б) перед глухими согласными: низкий [с]

Глухой согласный меняется на звонкий перед звонким: просьба [про/з'бъ],

с горы [зг /ры].

2.Мена согласных по признаку твердости-мягкости.

Эта мена в первую очередь происходит по признаку мягкости.

Мена твердого звука на мягкий наблюдается прежде всего внутри слов и обычно встречается в положении зубной согласной перед мягким зубным: сделать [з'д'э/лът'], гость [го/с'т'], кузня [ку/з'н'ь]

Звук [л] не подлежит этой закономерности: полнеть [п /лн'эт']

3.Мена свистящих звуков [з][с] перед шипящим на шипящий [ ] [ ]

сжать [ ат '], сшить [ ыт '].

Уподобление одного звука другому в отношении условий его образования называется ассимиляцией.

4.Для системы согласных звуков русского языка характерно и явление упрощения групп согласных. Такое явление наблюдается в сочетаниях стн, здн, лнц, рдц, нтск, стл, вств: местный [ м'э/сны ], позно, солнце, сердце, гигантский, завистливый, чувство, то непроизносимые согласные.

Они зависят от следующих факторов:

1.от места ударения слов;

2.от положения согласного по отношению к ударному слогу;

3.от твердости-мягкости соседних согласных.
4) Слог - минимальная нечленимая единица потока речи. У слога 2 признака - чисто произносительный характер, минимальность. 1-ый признак отличает слог от звука, т.к. звук - функциональная единица для распознания слова. По 2-му признаку слог отличается от фонетических слов, т.к. слово - произносительная единица, не является минимальной.

Слоги отличают и функционально, т.к. они могут совпадать со звуком или словом. Слог - звук или сочетание звуков произносимый одним выдыхательным толчком. Деление на слоги происходит рядом со звуком наименьшей звучности. Звучность - слышимость звука на расстоянии. Звук, имеющий наибольшую звучность - слоговый носитель слога.

Неслоговые - согласные, но слоговыми могут быть и согласные, но лишь в беглой речи: в сочетаниях сонорных с шумными, в конце и начале слов может появиться дополнительная слоговость. Ритм, рубль, театр. Звучность может обозначаться цифрами. 4 - звучный гласный, 3 - звучный санорный, 2- звучный зв-шумн. 1 - глух-шумн.

Правильное слоговыделение показывает одну из сторон устройства языка и используется для правильного переноса слов.

Основной закон слогоделения - закон восходящей звучности. Звуки в слоге распределяются от наименее звучных к наиболее звучным. Этот закон передаётся в правилах:

- все гласные как слоговые звуки образуют вершину слогов и распределяются по разным слогам па-ук

- один согласный между гласными принадлежит следующему за ним гласному га-ла-ва

- сочетание шумных между гласными относят к следующему слогу ка-ска ла-пка

- сочетание шумных и санорных относят к следующему слогу о-кно са-бля

- сочетание санорных между гласными относится к следующему слогу ка-рма

- при сочетании санорных с шумными слогораздел происходит между ними кар-та

- сочетание Й неслогового с последующими шумными или санорными тай-фун

По структуре выделяют слоги:

- прикрытые - слог с согласным в начале, и неприкрытые

- полные - закрытые и прикрытые сок

- усечённые с начала - закрытые и неприкрытые ум, иск

- усечённые с конца мгла

- открытые и неприкрытые ау

Слогоделение - объективное явление языка, перенос - условные правила. Основной принцип - фонетический. Слово для переноса членится в соответствии со слогоделением во-рота. По этому принципу правило запрещает оставлять в конце или переносить часть слова не составляющую слога. Нельзя отделять согласный от следующего за ним гласного, но при стечении нескольких согласных между гласными допускается перенос.

Морфологический принцип - деление на слоги должно происходить между приставками, корнями и значимыми частями сложных слов под-бить при-слать рус-ский.

Ограничения: русские слова не могут начинаться с ы, й, ь, ъ, переносить часть слова, начинающуюся с этих букв также нельзя.

В фонетике существует много теорий, с различных точек зрения

определяющих природу слога. Господствующими можно считать две из них -эспираторную и сонорную.

Эспираторная теория определяет слог как сочетание звуков, произносимое одним выдыхательным толчком, причем каждый выдыхательный толчок приводит к образованию слога. Действительно, выдыхаемая струя воздуха является основой возникновения слога, поскольку она приводит в колебание голосовые связки. Однако, совпадение границ слога и выдыхательных толчков происходит далеко не всегда. За один фонационный период произносится обычно ряд слогов, причем слогообразование достигается пульсирующим сужением и расширением

протока для струи воздуха. Эспираторная теория основывается лишь на одном факторе словообразования и поэтому не может истолковать явление слогообразования во всей его сложности. Эта теория подвергалась с разных сторон критике, считалась почти отвергнутой, но снова получила в недавнее время широкое распространение благодаря трудам американского фонетика Статсона. По его определению, "слог является единицей в том смысле, что он всегда состоит из одного выдыхательного толчка, который обычно становится слышимым благодаря гласному и начинается и заканчивается согласным".

В основе сонорной теории лежит акустический критерий словообразования. Сонорность - это степень звучности. Слог понимается сторонниками сонорной теории как сочетание более сонорного элемента с менее сонорным - языковед Есперсен, разрабатывавший сонорную теорию, доказывал, что в языке существует относительная cсонорность всех звуков. наименьшей сонорностью обладают глухие шумные согласные, наибольшей сонорностью - гласные звуки. Следовательно, слогообразующим мог бы выступить любой звук. В действительности сонорность свойственна только гласным и сонантам. Звонким шумным свойственна не сонорность, а "вокальность", т.е. преобладание голоса, тогда как при сонорности речь идет уже только о наличии голоса. Примесь шума в звонких шумных столь велика, что они не обладают способностью слогообразования. Сонорная теория, основываясь на антропофонических исследованиях всех звуков, подходила к выделению слога только акустически.

Позже была выдвинута третья теория объяснения природы слога - теория мускульного напряжения (Щерба, Фуше и др.). Слог, говорили сторонники этой теории, произносится с единым мускульным напряжением, и вся наша речь представляет собой цепь напряжений, цепь импульсов. Каждый импульс характеризуется тремя фазами (усиления, вершина и ослабление), которые связывают с усилением и ослаблением звучности. Характер слога может быть изображен схематически как "дуга мышечного напряжения". При этом, казалось бы можно легко находить границы слогов, легко объяснять структурные особенности слогов, характерные для того или иного языка.

Однако, анализируя исследования мускульного напряжения гортани, можно заметить, что мышцы гортани, достигнув тонуса, необходимого для вибрации, тотчас теряют напряженность. Вершина слога, следовательно, сопровождается ослаблением напряженности мышц гортани. Теория мускульного напряжения объясняет сложные явления слогообразования только с точки зрения изиологии, т.е. исключительно артикуляционно.

Гармоничное, плавно звучащее сочетание звуков придает речи особую выразительность и красоту. Зная законы фонетики, вы сможете избежать распространенных ошибок, которые приводят к неблагозвучию речи, к появлению труднопроизносимых и неприятных для слуха конструкций из слов. Неудачные с точки зрения фонетики фразы затруднят внимание, будут мешать восприятию текста. К примеру, оцените строку одного детского стихотворения: «Ах, почаще б с шоколадом…», такую фразу трудно произнести даже взрослому, не то что пятилетнему ребенку. Фонетическая составляющая как бы создает вокруг слова ореол, который влияет на его значение, а также на впечатление от этого слова. Например, звучание слов «хрыч», «мямля» незаметно для слушателя вызывают неприятные эмоции, а «роза», «рано», «море» придают фразе напевность и красоту звучания.

Знание фонетики позволяет человеку управлять речью по своему усмотрению. Вы можете составить предложение так, что оно взволнует слушателя или читателя, вызовет в нем возмущение, а можете успокоить, внушить доверие и умиротворенность. Все это достигается при помощи различного сочетания слов и звуков. Особенно часто писателями используется аллитерация - повторение одних и тех же согласных для усиления эффекта.Например, зная, что звук «р» в русском языке воспринимается как грубый, резкий звук, вы не станете его часто употреблять в любовном признании, но в призыве к действию или возмущении слова с этим звуком будут очень кстати. Сравните: «Блистательна, полувоздушна, смычку волшебному послушна, толпою нимф окружена, стоит Истомина…» (А.С. Пушкин) и «У взрослых дела. В рублях карманы. Любить? Пожалуйста! Рубликов за сто» (В.В. Маяковский). При помощи звукоподражающих слов можно также передать характер звучания, например, фразы «И хруст песка, и храп коня» или «Морозом выпитые лужи хрустят и хрупки, как хрусталь» сразу вызывают соответствующие ассоциации. Каждый звук несет какую-то информацию, и повторение его в тексте будет оказывать на слушателя определенное влияние. Зная все правила фонетики и «подружившись» со звуками, вы сможете легко составить такой доклад, на котором слушатели не будут зевать, а полностью разделят все ваши мысли.

Звукобуквенный анализ - фундамент правописания

Лингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Ещё К. Ушинский писал: “ Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков - вот главное основание правописания”. “ Чуткое ухо” - это то, что теперь мы называем фонематическим слухом.

Прежде, чем ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с такими понятиями, как “слог”, “ударение”, “звук и буква”, “ударный и безударный слог”, “ударный и безударный звук”, “гласный и согласный”.

Для осознанного овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима чёткая система упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:

1. Работа над слогом.

а) Демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги: дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога.

б) По схеме придумать слово, соответствующей слоговой структуры.

_______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка

в) Указать количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).

г) Подключить повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной картинке. Предложить показать его графически.

Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ .

Разделить слова - схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ .

К данной теме близко примыкает тема “ Ударение”.

2. Работа над ударением.

Эту работу можно разнообразить следующими упражнениями.

а) Указать цифрой номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

б) Предлагаются картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На доске слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести ударение в слове. “Кривое” слово получается. Так не говорят!

в) То же упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак ударения.

3.Работа над звуком и буквой.

После знакомства с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и звук”, при изучении гласных а, о, у, ы, и.

а) Ведущий беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву.

б) Учитель называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы, адрес, имя, ученик, утка.

в) Предлагается послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции.

а - о - у, о - у - а, у - о - а, ау - оы - и, аи - уо - ы, оы - аи - у.

г) Демонстрируются по два флажка: красный и сине - зелёный. Объясняется: красный флажок - звук гласный, сине - зелёный флажок - звук согласный. Учитель называет изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с комментарием. (Это звук гласный - красный флажок. Это звук согласный - сине - зелёный флажок.)

4. Работа над звуко - слоговым анализом.

Эта работа проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным буквам.

Демонстрируется картинка “мак”, называем её. Проводится беседа:

- Какой первый звук слышим?[м] Как он называется? (согласный).

- Какой следующий звук слышим? [а] Он? (гласный). Какую фишку употребим? (красную) -Какой последний звук в слове? [к] Он согласный?

- Сколько звуков в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите.

1. Односложные слова без стечения согласных: дом, мак.

2. Двусложные слова.

o Открытый слог + открытый слог (рама, раки).

o Открытый слог + закрытый слог (замок, кулак).

o Закрытый слог + открытый слог (парта, пилка).

o Закрытый слог + закрытый слог (ландыш, фонтан).

3. Одно сложные слова со стечением согласных в конце слова (бант, волк).

4. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, слон, кран).

5. Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными.

В ходе звуко -слогового анализа у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи. В активный словарь вводятся слова термины: звук, буква, слог, слово, ударение, гласный, согласный.

В дальнейшем работа со звуками и буквами будет рассматриваться одновременно, и такая работа называется звукобуквенный анализ. Известно, что звукобуквенному анализу в первом классе уделяется на уроках много времени. П.С.Жедек предлагает два типа звукобуквенного анализа слов: фонетико-графический разбор и фонетико-орфографический разбор. Главная особенность фонетико-графического разбора заключается в том, что для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания. Задача фонетико-орфографического разбора нацелена с одной стороны на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой - на освоение правил правописания. Соотношение звуков и букв не только графически, но и орфографически - путь к грамотному письму.. Эта работа должна идти с постепенным усложнением:

1.Побуквенное печатание слова по схеме. ______|_______ (Например, бусы)

2.Слоговая запись слова по схеме. |______|_______ (Например, Нина).

3.Запись целого слова под диктовку с опорой на схему и последующей проверкой записанного слова. ___|___ (рука)

4. Запись слова с безударной гласной в корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)

Такого рода задания помогают ребятам увидеть, сколько в слове гласных звуков - красный цвет как светофор, синий цвет - твёрдый согласный, зелёный цвет - мягкий согласный. Схема помогает понять, какие звуки в слове. Сверху от условного значка размещается буква, которая обозначает звук в данном слове. Все это облегчает процесс письма без дополнительного напряжения.

Из сказанного выше можно утверждать, что работа над звукобуквенным анализом слов, окажет положительное воздействие на формирование фонетико - фонематического восприятия. Важно, чтобы такая работа проводилась систематически с применением дидактических игр и разнообразных приёмов подачи слов. Последовательность работы над звукобуквенным анализом слов можно отразить в следующей схеме.

Формирование орфографической зоркости

Главным в обучении правописанию является решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит орфограмму. Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение выделять орфограммы на письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество ошибок. Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в момент письма.

Способность выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться, начиная с первого класса. Как пишет М.Р. Львов, “целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов” .

К сожалению, конкретной системой учителя не располагают. Однако многие сегодня знакомы с таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропуском или с “дырками”, применяемое в системе развивающего обучения. Если просто дать детям установку пропускать при записи место, где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость специально организованной системы обучения.

Предлагаемая методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаруживать и выделять нечастную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. Созданная система опирается на теоретические основы П.С. Жедек, М.Р. Львова, М. С. Соловейчик и практический опыт учителей.

На первом этапе работы дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие упражненияя:

1. Назовите гласные звуки в слове “земля”. Охарактеризуйте их.

2. Назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.

3. Какой гласный звук никогда не произносится без ударения.

4. В слове “собака” назовите буквы, несоответствующие звукам.

На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором этапе работы следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего и зелёного цвета. Вначале для отдельных звуков [а], [у] и т. д. Затем для простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б.бры], [дом.к].

Далее усваивается новый способ записи слов - запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове.. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать, а это не просто.. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают, какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв. Например: с о\а ва, ёл о\а чка, н а\о лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в конце слова - у, а, я. (сырок, парта).

Задания на этом этапе могут быть следующие:

1.Подобрать гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2.Записать мену букв в словах: гора, сова, налил.

3.В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й н...л...та...т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).

Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками “ опасных” мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.

Символы: небуквенные графические средства русской письменности

Русская письменность -- консонантно-вокалического типа; значит, основа русской графики (графики не в изобразительном, а в лингвистическом смысле) -- буква. Список букв в определённом порядке -- алфавит. Однако кроме алфавита в графике полно небуквенных средств, некоторые из них подавляющему большинству носителей русского языка известны, но не интересны, другие неизвестны, третьи приходится употреблять, но мало кто знает, как делать это правильно. И лишь педанты любят их все (впрочем, нас, педантов, не так уж мало).

1. Членящие элементы: отбивка (свободное от текста пространство в виде горизонтальной полосы на всю ширину страницы), отступ (свободное от текста пространство в виде небольшого прямоугольника в начале строки). Членят текст на абзацы.

2. Разделительные знаки препинания (пунктуации): точка, многоточие, вопросительный и восклицательный знаки. Разделяют предложения друг от друга.

3. Соотносительные знаки препинания (пунктуации): запятая, пунктуационное тире, двоеточие, многоточие, точка с запятой, скобки, кавычки. Указывают на соотношение частей предложения между собой. Различают отделяющие знаки пунктуации (одиночные) и выделяющие (парные: скобки, кавычки, парные тире).

4. Междусловные пробелы. Отделяют слова друг от друга.

5. Соединительные знаки препинания: апостроф, дефис, знак переноса, интервальное тире. Соединяют слова и части слов.

6. Знаки сокращения. Обозначают (заменяют) опущенные слова и части слов: точка (отсечённая конечная часть слова), дефис (высеченная средняя часть слова), тире (отсечённая начальная часть слова), косая черта (отсечённые конечные части двух слов в словосочетании).

7. Специальные знаки: обозначения градусов, минут, секунд, дюймов, акценты (ударения), подчёркивания, надчёркивания и т. д. Спецзнаки специфичны для каждой области. Так, в библиографической записи используются условные разделительные знаки (УРЗ): двоеточие, точка, точка и тире, точка с запятой, наклонная черта, двойная наклонная черта.

Есть и правила применения этих небуквенных средств. Как говорил Данила Матвеев по несколько другому поводу, «правила тут очень просты, но их просто реально очень много». А может, и не очень много. Все эти правила применимы как к письму от руки, так и к набору на любом устройстве, кроме пишущей машинки.



Гласные после шипящих и ц

1. После ж, ч, ш, щ не пишутся ю, я, ы,а пишутся у, а, и,например: чудо, щука, час, роща, жир, шить.

Буквы ю и я допускаются после этих согласных только в иноязычных словах (преимущественно французских), например: жюри, парашют (в том числе -- в именах собственных, например: Сен-Жюст), а также в сложносокращённых словах и буквенных аббревиатурах, в которых, по общему правилу, допускаются любые сочетания букв.

2. После ц буква ы пишется в окончаниях и в суффиксе -ын, например: птицы, омвцы и овцым, огурцы, белолицый, сестрицын, лисицын, а также в словах цыган, цыплёнок, на цыпочках, цыц (междометие) и в других словах того же корня.

В остальных случаях после ц пишется всегда и, например: станция, цибик, циновка, цимбалы, цинк, медицина.

3. После ц буквы ю и я допускаются только в иноязычных именах собственных, например Цюрих, Свенцяны.

4. А. Если после ж, ч, ш, щ произносится под ударением о, то буква о пишется:

О правилах 4-6:

«Наличие этих правил - вынужденная необходимость, вызванная особым положением шипящих и ц в системе фонем русского языка (их непарностью по мягкости-твёрдости). Слоговой принцип русской графики не в силах продиктовать здесь написание ё или о.»

В. Ф. Иванова. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.

В окончаниях имён существительных и прилагательных, например: плечо, ножом, шалашом, плечом, Фомичом, плащом, межой, вожжой, душой, свечой, пращой, чужой, большой.

В суффиксах:

а) имён существительных:

-ок, например: рожок, петушок, крючок, борщок;

-онок, например: медвежонок, мышонок, галчонок, бочонок;

-онк-а, например: книжонка, рубашонка, ручонка; также деньжонки;

б) имён прилагательных:

-ов-, например: ежовый, грошовый, парчовый, холщовый;

-он (с беглым о), например: смешон;

в) наречий, например: свежо, горячо, общо.

В именах существительных родительного падежа множественного числа на -ок, -он, например: кишок, княжон.

В словах(и в производныхот них): обжора, крыжовник, жом, трещотка, трущоба, чащоба, чокаться, чопорный, Печора, шов, шорох, шоры, в именах существительных: изжога, ожог, поджог(ср. написания с -ёг в прошедшем времени глаголов: изжёг, ожёг, поджёг); также в некоторых областных и просторечныхсловах,например: жолкнуть, зажора (и зажор), жох, ужо (в значении «потом», «после»), вечор (в значении «вчера вечером»), чох (например, в выражении «не верит ни в сон, ни в чох»), наречие чохом.

Примечание. Иноязычные слова пишутся согласно произношению, например: крюшон, мажор, шомпол -- шомпола, Чосер(фамилия), но: жест, планшет.

О букве ё

Б. Во всех прочих случаях после ж, ч, ш, щ под ударением пишется буква ё, хотя и произносится о, а именно:

В глагольныхокончаниях -ёшь, -ёт, -ём, -ёте, например: лжёшь, лжёт и т. д., печёшь, печёти т. д.

В глагольном суффиксе -ёвыва-, например: затушёвывать, перекочёвывать, также затушёвывание, перекочёвывание.

В суффиксе отглагольных существительных -ёвк-,
например: перекочёвка, размежёвка.

В суффиксе существительных -ёр-, например: дирижёр, ретушёр, стажёр, ухажёр.

В суффиксе причастий страдательного залога -ённ- (-ён-) и в словах, образованных от таких причастий, например: напряжённый, напряжён, напряжённость, напряжённо; отрешённый, отрешённость; размягчённый, размягчённость; упрощённый, упрощённость; учёный, учёность; толчёный; жжёный, жжёнка.

В словах, в корне которых под ударением произносится о, чередующееся с е в других формах или в других словах того же корня, например: жёлтый (желтеть), жёсткий (жестковатый), жёрнов(жернова), жёлудь (желудей), жёрдочка (жердей); дешёвый, дешёвка (дешеветь), шёлк(шелковистый), шёрстка (шерстяной), решётка, решётчатый (решето), кошёлка (кошелёк), шёпот (шептать); чёлн (челнок), чёлка (чело), чёрт (чертей), чёрный (чернота), чёт (нечет), чечётка (чечет), отчёт, счёт (вычет, вычесть), чёрточка (черта), печёнка (печень), бечёвка(бечева); щётка (щетина), щёлкать (щелчок), пощёчина, щёки (щека); в корнях глагольных форм: сжёг, поджёг, сжёгший, поджёгший (сжечь, поджечь), шёл (шедший), разжёвывать (разжевать).

В предложном падеже местоимения что: о чём, на чём, а также в словах причём, нипочём.

Примечание. Правила 4, равно как и все другие, не распространяются на фамилии: они пишутся в соответствии с написаниями в официальных личных документах.

5. В русских словах в неударяемых слогах после ж, ч, ш, щ буква о не пишется, например: горомшек(ср. петушомк), стомрожем (ср. чижомм), бомльшего (ср. большомго), рымжего (ср. чужомго).

В иноязычных словах допускается буква о и в слогах неударяемых, например: жокемй, шоколамд.

6. Написание о или е после ц в русских словах определяется следующими правилами:

В слогах ударяемых пишется о или е в соответствии с произношением, например: цокать, лицо, овцой, дельцов, отцов, отцовский, облицовка, вытанцовывать, танцор, но: прицел, целый, ценный, цеп и т. п.

В слогах неударяемых о не пишется, кроме слова цокотумха и родственных (ср. цомкот).

При отсутствии ударения в суффиксах и окончаниях всегда пишется е, например: полотенце, пальцем, пальцев, куцего, ситцевый, молодцеватый, глянцевитый, танцевать, гарцевать, Кунцево, Баренцево море.

В иноязычных словах о после ц может писаться и в неударяемых слогах, например: паламццо, скемрцо.

Система обучения письму Е. Н. Потаповой

В обучении письму Е. Н. Потапова условно выделяет 3 этапа.

Цели:

1 этап. Развивать мускульную память;

2 этап. Развивать тактильную память;

3 этап. Закреплять знания и умения с помощью вкладыша букв.

Первый этап в ее системе важен тем, что определяет успех всего обучения. Да, наверное, он важен в любой системе обучения письму. Иначе современные учителя не стали бы использовать его. Мускульную память Потапова развивала с помощью штриховки. По мнению учительницы, дети приходят в школу с совершенно неготовой к письму рукой и полным отсутствием мотивации к этому виду учебной деятельности (это и про современных детей 6,5 лет).

Это можно проверить следующим образом. Дайте ребенку штриховать какую-нибудь фигуру. Потрогайте мышцы руки, когда он работает. Рука, не готовая к письму, сильно напрягается, даже дрожит. Ребенок не может сидеть долго над работой, быстро утомляется. Он сильно нажимает на карандаш, который от этого часто ломается.

Сначала у Потаповой дети просто обводили трафареты и заштриховывали их параллельными отрезками, расстояние между которыми 0,5 см. Затем по образцам с помощью фигурных линеек с геометрическими фигурами создавали в альбомах для рисования картины. Например, при изучении буквы "О о" - рисунок маяка (на уроке дети обсуждают летний отдых).

Письмо по Е. Н. Потаповой. Маяк

Для развития тактильной памяти Е. Н. Потапова использовала шершавые буквы из мелкой наждачной бумаги. Буквы вырезаются, я так понимаю, родителями к уроку изучения и наклеиваются в специальный альбом. Вырезается заглавная и строчная буквы с их соединениями. Прежде, чем писать букву, ребенок много раз (не менее 20) ощупывает ее в этом альбоме. Потапова называет это созданием тактильного образа буквы. Если ребенку буква не удается, то он снова и снова обращается к шершавой букве и продолжает ощупывать ее.

Каждой букве Евгения Николаевна Потапова придумывала рассказ-игру, оживляющий процесс запоминания. Весь процесс обучения письму окрашивался положительными эмоциями, благодаря этим рассказам.

Пример урока Е. Н. Потаповой: Буква Ии

1. Повторение. Закрепление знаний о звуке [о], ощупывание букв Аа, Оо из наждачной бумаги в направлении письма.

2. Создание в памяти ученика образа буквы Ии. Ощупывание буквы Ии из наждачной бумаги в направлении письма. Анализ слова - игра с опорой на схему. Желательно каждый урок упражняться (устно) в составлении предложений. Это развивает речь учеников.

Даются слова: кукла, Ира, у, платье, девочка, сшила, кукла. Дети без особого труда составляют 2 предложения. Одно из них можно проанализировать (сколько слов, какое первое слово, …).

3. Построение предметов, штриховка. Строим самолет.

4. Развитие речи.

Потапова. Сегодня мы поговорим о том, как путешествовали письма. (Книга Б. Зубкова "Получите письмо").

Потапова. … Много-много лет тому назад не было у человечества ни самолетов, ни пароходов. Всю почту доставляли гонцы. Спешат гонцы, передают письмо друг другу.

Была еще почта голубиная. Летят голуби, к ноге трубочка привязана. А в ней письмо на маленьком клочке бумаги.

Еще письма доставлялись почтовыми тройками. Доставляли почту и на воздушных шарах, и по железной дороге, и на пароходе, самолетом, машинами… (Пока Е. Н. Потапова рассказывала историю, дети "ходили" пальчиком по шершавой букве Ии).

Можно предложить составить рассказ на тему "Письмо другу". Как письмо будет отправлено?

5. Словарная работа. К слову письмо подобрать родственные слова: письмецо, писать, расписка, выписка.

Вот так строился урок у Евгении Николаевны Потаповой. Работа эта эффективна уже потому, что дети выполняли ее с удовольствием.

Обучение письму в подготовительный период

На подготовительном этапе решаются три важные задачи:

Задача 1. Сформировать у учащихся привычку правильной посадки за партой и пользования письменными принадлежностями.

На уроках письма необходимо постоянно следить за правильной посадкой детей. Для того, чтобы она была осознана детьми, а не являлась только требованием учителя, необходимо правила правильной посадки выработать совместно с ребятами. После определения правил можно для образца использовать таблицу “Правильно сиди при письме”.

Для более скорого освоения детьми правила пользования ручкой учитель повторяет и закрепляет с ними названия пальцев на руке. С этой целью можно использовать различные игровые упражнения. Например, “Назови пальчик”:

Маша варежку надела:

- Ой, куда я пальчик дела?

Нету пальчика. Пропал.

В свой домишко не попал.

Маша варежку сняла:

- Ой, глядите-ка, нашла!

После подготовительной работы важно с первого раза правильно объяснить и закрепить положение ручки в руке. Ручка лежит на среднем пальце (на первой фаланге), слева она прижимается большим пальцем. Указательный палец свободно поднимается и опускается на ручку. Мизинец и безымянный пальцы слабо подогнуты внутрь кисти руки - рука во время письма опирается на них. Дети очень любят упражнение для указательного пальчика, которое дает им психологический настрой на успех, а учителю - возможность проконтролировать положение ручки у всех учащихся сразу:

- Ребята мягко поглаживают указательным пальчиком ручку и шепотом просят ее быть умницей и писать красиво.

С первых же уроков отрабатывается правильное положение тетради на парте. Не все даже опытные учителя осознают, что наклон при письме достигается положением тетради. Нет элемента в письме “наклонная линия” - все линии прямые. Ребенок пишет все линии прямо, перпендикулярно линии края парты, к центру груди. Для осознания этого учитель проводит с детьми упражнение - опыт на альбомном листе:

- положите лист ровно, проведите прямую линию к центру груди;

- положите лист с наклоном, снова проведите прямую линию;

- рассмотрите обе линии - одинаковы ли они? Как вам удалось написать линию с наклоном? От чего зависит наклон?

- рассмотрите страничку в букваре - как там напечатаны буквы?

- рассмотрите страничку в прописи - как там написаны буквы?

- разгадайте секрет: как написать буквы с наклоном?

- Вот вы и узнали важный секрет письма.

Итак, учитель должен знать, что угол наклона при письме равен 65 градусам вправо - следовательно, тетрадь должна лежать под углом наклона влево в 25 градусов относительно линии, перпендикулярной краю стола. Если в тетради есть косые линии, то учитель может ориентировать детей на них.

В первоначальном обучении письму не должно быть пустяков. Тетрадная страничка для шестилетки - темный лес. Заблудившись на ней, ребенок испытывает панический страх. Задача учителя - тщательно продумать и осуществить работу по предупреждению тревоги у ребенка. Система этой работы должна включать упражнения:

- по ознакомлению с рабочей и нерабочей строкой (“заштрихуй дорожку для медведя и муравья” и т. п.);

- по определению верхней и нижней линейки рабочей строки (“поставь точку”, “нарисуй крестик, нолик” и т.п.);

- по определению середины нерабочей строки (“попади в цель” и т.п.);

- по определению рабочей страницы, полей и одновременно по ориентированию на странице тетради (“нарисуй солнышко в правом верхнем углу, а цветок - в левом нижнем углу” и т.д.)

Задача 2. Познакомить с основными направлениями руки во время письма (сверху вниз, снизу вверх, слева направо, справа налево, круговые движения), одновременно формируя понятие о прямой (горизонтальная, вертикальная, с наклоном), полуовальной и овальной линиях.

Для осуществления этой работы учитель всегда найдет упражнения на страницах прописи. Дополнительно можно найти задания в книге: Е.Н.Потаповой (19)

Задача 3. Познакомить с основными элементами графической системы и отработать их начертание.

На подготовительном этапе учитель должен научить детей писать все элементы графической системы. Прежде всего нужно позаботиться о мотивационной стороне. У детей желание научиться писать велико, но чтобы направить это желание на письмо элементов, можно использовать аналитический прием выделения нужного элемента в алфавите письменных букв.

- Давайте посмотрим, сколько букв мы сумеем написать, если научимся писать этот элемент. (Дети показывают в письменном алфавите буквы. Учитель может выписывать их на доске. Затем, стерев лишние элементы, оставляет нужный. Например, элемент

Проблема уроков письма на данном этапе - недостаточное количество часов, отведенное на них по программе. Выходом из данного положения может быть использование времени на стимулирующих уроках в курсе “Введение в школьную жизнь”.

Обучение детей письму элементов графической системы можно осуществлять не в тетрадях, а на листочках (четверть тетрадного листа). Это расковывает детей, снимает ненужную тревогу: все, что не удалось, можно тут же выбросить и не видеть свою неудачу каждый раз, открывая тетрадь.

При обучении письму элементов применяется прием синхронного показа с комментированием. Чтобы вовлечь детей в этот процесс, сделать их активными участниками объяснения, учитель определяет те элементы, написание которых дети смогут прокомментировать сами. С этой целью на уроке организуется парная или групповая работа:

- Сегодня к нам на урок пришли ученики лесной школы. Их учительница Сова заболела и попросила, чтобы вы помогли ее зверятам. Согласны? Ваша задача - научить своего гостя писать элемент После завершения групповой работы - проверка: пусть Зайка расскажет, как надо писать линию с закруглением вверху и внизу, а теперь Котенок и т.д.

Научив детей комментировать написание элементов, учитель сможет использовать это умение на основном этапе.

Кроме того, для активизации детей учитель может применять прием провокации: в процессе своего комментирования он намеренно допускает ошибки, которые дети в состоянии исправить, - это побуждает учащихся внимательно следить за объяснением.

Комментарии к написанию элементов

Строчная прямая линия

Начинаю писать от верхней линейки рабочей строки; веду прямую линию вниз до нижней линейки. Счет: “раз”.

Большая прямая линия.

Начинаю писать от середины нерабочей строки;... (дети заканчивают сами). Счет: “раз”.

Большая прямая линия.

(самостоятельно) Счет: “раз”.

Прямая строчная линия с закруглением внизу.

Начинаю писать от верхней линейки рабочей строки; веду прямую линию вниз; не доводя до нижней линейки, закругляю, касаюсь нижней линейки; веду плавную линию в сторону вверх. Счет: “1-и”.

Прямая строчная линия с закруглением вверху.

Начинаю писать чуть выше середины рабочей строки; ...(закончить). Счет: “и-1”.

Большая прямая линия с закруглением внизу вправо.

(самостоятельно). Счет: “1-и”.

Большая прямая линия с закруглением внизу влево.

(самостоятельно). Счет: “1-и”.

Прямая строчная линия с закруглением вверху и внизу.

(самостоятельно). Счет: “и-1-и”.

Плавная строчная линия.

Начинаю писать чуть выше нижней линейки рабочей строки; веду плавную линию в сторону вправо до верхней линейки рабочей строки. Счет: “и”.

Большая плавная линия.

(самостоятельно). Счет: “и”.

Линия с петлей вверху.

Начинаю писать чуть выше середины рабочей строки; веду плавную линию вправо вверх; не доводя до середины нерабочей строки, закругляю; касаюсь середины нерабочей строки; веду прямую линию вниз, пересекая плавную на верхней линейке. Счет: “и-1”.

Линия с петлей внизу.

(самостоятельно). Счет: “1-и”.

Правый строчной полуовал.

Начинаю писать чуть выше середины рабочей строки; веду плавную линию влево вверх; не доводя до верхней линейки, закругляю; касаюсь верхней линейки; веду полуовальную линию вниз; касаюсь нижней линейки; веду плавную линию в сторону вверх. Счет: “и-1-и”.

Правый большой полуовал.

(самостоятельно). Счет: “и-1-и”.

Левый строчной полуовал.

(самостоятельно). Счет: “и-1-и”.

Левый большой полуовал.

(самостоятельно). Счет: “и-1-и”.

Строчной овал.

Начинаю писать чуть выше нижней линейки рабочей строки; веду плавную линию вправо вверх; не доводя до верхней линейки, закругляю, касаюсь ее; веду полуовальную линию вниз; закрываю овал. Счет: “и-1”.

Большой овал.

(самостоятельно). Счет: “и-1”.

Линия с четвертным овалом.

(самостоятельно).Счет: “1-и-2”.

На данном этапе работы учитель может практиковать диктанты - запись элементов по их названиям.

Одновременно с написанием элементов дети осваивают их тактирование, упражняясь в “письме в воздухе”.

Структура урока письма на подготовительном этапе

Урок может состоять из следующих структурных компонентов:

1. Беседа по рисунку, конфигурация которого напоминает форму изучаемого элемента.

В процессе беседы дети уточняют свои знания об изображенном предмете, обобщают сведения о нем. Можно использовать рассказ, сказку, загадку, сделать звуковой анализ слова. Ребята подчеркивают сходство формы, например, шеи лебедя, с изучаемым элементом (линии с закруглением вверху и внизу).

На уроке знакомства с элементом “большая плавная линия” учитель предлагает детям для рассматривания иллюстрацию об игре в хоккей. В ходе беседы учащиеся отвечают на вопросы:

- Кто изображен на картине?

- Как вы догадались, что это хоккеисты?

- Без чего не может состояться игра в хоккей? Дети делают предположения - учитель отвергает: без коньков и льда - но бывает хоккей на траве; без шайбы - но бывает хоккей с мячом; без формы - но мальчишки во дворе играют без формы. Выйти на ответ: “Без клюшки”.

- Чем же важна клюшка? Почему нельзя гонять шайбу палкой? Ребята обращают внимание на конфигурацию клюшки.

2. Знакомство с элементом.

Дети вычленяют этот элемент в буквах, находят среди шаблонов.

Буквы тоже любят играть в хоккей. Давайте поищем среди них хоккеистов с клюшками. Учитель предлагает ряд букв: А, Б, Л, Д, М, Я, Х, Ц. - дети выбирают. Убрав лишние буквы, учитель сообщает, что в соседнем классе дети выбрали Г, П. Правы ли ученики? Идет сравнение нужного элемента по расположению в пространстве приемом прикладывания и сравнение нужного элемента с ранее изученным “большой линией с закруглением внизу влево”.

3. Объяснение написания элемента.

На данном этапе используется показ с синхронным объяснением, либо дети делают это сами в группах. Для облегчения работы используются шаблоны этого элемента.

Учитель сообщает, что для того, чтобы элемент получался похожим на клюшку и его не путали с другим, он и пишется по-другому: не сверху, а снизу.

4. Подготовка детей к письму.

Этот момент включает повторение правил посадки, пользования ручкой, тетрадью; письмо в воздухе под счет.

5. Упражнение детей в написании элемента в тетради.

Вначале дети пишут по пунктирным линиям, а затем самостоятельно без счета и под счет. На данном этапе урока можно начать вырабатывать у детей критерии оценки письма: за правильность, красоту, аккуратность; учить их взаимооценке и самооценке.

Ребята, понаблюдайте, правильно ли пишет большую плавную линию ваш сосед и похвалите его за правильность или покажите, как надо писать.

6. Упражнение детей в развитии устной речи.

На данном этапе возможны: звуковой анализ слов, отгадывание загадок, загадывание слов, составление предложений и т.д.

7. Выполнение узора-бордюра.

Бордюры составляются следующим образом: вначале дается законченный рисунок предмета, затем заготовка рисунка в пунктире, а в третьем варианте рисунка не хватает важных элементов, которые нужно восстановить. Примеры таких рисунков можно найти в прописях О.В.Прониной.

Для закрепления движений руки при письме большой плавной линии можно предложить детям бордюр “Клоун”. На первой заготовке нужно дорисовать кисточку на шапке, пуговицы на костюме; на второй, кроме этих деталей, следует дорисовать шапку.

В результате обучения письму на подготовительном этапе дети должны усвоить основные пространственные и графические понятия, научиться правильно сидеть за партой и пользоваться письменными принадлежностями, овладеть элементарным навыком письма основных элементов.

Характеристика урокам письма на основном этапе

В этот период выделяется 2 типа урока:

1. Урок знакомства с новыми звуками и буквами;

2. Урок закрепления.

Урок знакомства имеет жёсткую структуру:

1. Орг. момент;

2. Сообщение темы и цели урока;

3.Знакомство со звуками.

Выделение новых звуков из слов с опорой на предметную картинку и схему, модель слова;

...