Слово - основна одиниця мовленнєвої діяльності, ядро внутрішнього лексикону

Размещено на http://www.allbest.ru/

Слово - основна одиниця мовленнєвої діяльності, ядро внутрішнього лексикону

Чернята Н.О.

Економіко-правовий коледж

Міжнародного гуманітарного університету

Анотація

Узагальнено досвід досліджень психолінгвістичних теорій на переконання функціональної значущості одиниць ядра лексикона індивіда, доведено роль ядра лексикона як функціональної основи загального психічного та мовленнєвого розвитку людини, що забезпечується специфікою значень слів, котрі належать до ядра лексикону.

Ключові слова: ядро, лексикон, мовлення, індивід, значення.

психолінгвістичний лексикон індивід мовленнєвий

Постановка проблеми. Потреби суспільства визначають якісно новий зміст, мету освіти й необхідність досконалого володіння українською мовою як важливим компонентом професійної підготовки фахівців різного профілю. Відповідно до реалій сьогодення система освіти має забезпечити підготовку висококваліфікованих фахівців, зокрема економічного профілю, здатних здійснювати економічні реформи. З огляду на це постає завдання -- підготовка компетентного спеціаліста -- мовної особистості, яка має високий рівень комунікативної компетенції. Своєю чергою процес мовної підготовки передбачає засвоєння фахової лексики. Загальна теорія лексико-семан- тичної системи повністю сформувалася у середині ХХ століття. Основним її постулатом є положення про те, що зовнішньою силою, яка організовує лексику в систему, є системність навколишнього світу. Теорія системності лексики знайшла відображення в наукових працях О. Потебні, М. Покровського, Л. Щерби, В. Виноградова.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. З метою науково-теоретичного аналізу різноманітних концепцій висвітлення проблеми засвоєння лексики в лінгводидактичній науковій літературі (загальноосвітня школа, коледж) розглянуто праці різних шкіл, напрямів і течій (Г. Костюк,

О.Леонтьєв, А. Маркова). Розглянуто питання, пов'язані з формуванням комунікативної компетенції (М. Вашуленко, О. Горошкіна, М. Каналь,

А.Палмер), Серед дисертаційних досліджень, дотичних до проблем засвоєння семантики слова, лексики в цілому, системного характеру словникового складу, варто відзначити роботи Л. Бара- новської, Г. Берегової, Т. Коршун, Н. Костриці,

Н.Тоцької, Т. Рукас.

Виділення невирішених частин проблеми.

Віддаючи належне беззаперечній науковій цінності всіх цих досліджень, слід зазначити, що про повноту дослідження внутрішнього лексикону не можна твердити через його суттєву варіативність, рухливість словника, значну індивідуальну різницю щодо обсягу, складу та ступеня сформованості лексикона у школярів (у нашому випадку це учні економіко-правого коледжу).

Метою статті є теоретичний аналіз психолінгвістичних теорій, здатний дати пояснення функціональній значущості слів у процесі пізнання й спілкування для подальшого використання у вигляді частотного списка української лексики для засвоєння учнями економіко-правового коледжу.

Виклад основного матеріалу. На сьогодні вивчення особливостей «концепції слова як засобу доступу до інформаційної бази людини», як складному продукту перцептивно-когнітивної та афективної переробки індивідом досвіду пізнання і спілкування набуває особливої актуальності й уявляється як узагальнення знань щодо ядра лексикону як метаутворення, що одночасно є елементом і умовою функціонування власне лексикону.

На підставі аналізу ядра як більш менш стабільного утворення у ментальному лексиконі науковцями робиться висновок про системність образів свідомості носіїв тої чи іншої мови, їх системи цінностей з акцентуванням на національно- культурній специфіці мовленнєвої свідомості (Уфімцева); встановлюється змістова домінанта мовленнєвої особистості дитини (Соколова), досліджуються особливості картини світу дошкільника і молодшого школяра (Вереснева, Дубровська, Овчиннікова) тощо. Вочевидь є необхідність незалежно від етнічної приналежності людини встановити зв'язок між лексиконом і мовленнєвою діяльністю, а також довести доцільність семантичної систематизації лексики для подальшого її засвоєння учнями економіко-правоовго коледжу.

Людина у своїй мовленнєвій діяльності оперує різними номінативними одиницями мови насамперед різними класами слів, з різними наборами, способами зв'язку, словами, що виступають у різних синтаксичних конструкціях.

Із зовнішнього боку зв'язне мовлення постає як упорядкований потік слів, і не випадково, що перші моделі відтворення мовлення будувалися як «словесні», тобто такі, що орієнтувалися насамперед на слово й з огляду на це вони пояснювали операцію пошуку і вибору слова». Так, у вірогіднісній, схоластичній моделі «поява кожного слова зумовлена безпосередньо попереднім йому словом або групою слів» [17, с. 36]. І хоч усім подальшим розвитком науки таке сприймання процесу породження мовлення було спростоване, певна частка істини проглядається: у всякому разі воно відповідає інтуїтивному уявленню про те, що не будь-яке слово пов'язане з кожним, а навпаки, вибір однієї форми як відправної точки тягне за собою появу іншої і т.д.

Спроби з'ясувати суть і природу цього явища зумовили потребу описати загальну картину внутрішнього лексикону як певним чином організованої динамічної системи, що починає діяти, коли людина хоче говорити й активізує свою свідомість для реалізації цього наміру.

Виділення поняття «внутрішній лексикон», що в багатьох психофізіологічних концепціях ототожнювалося із словесною пам'яттю, є, з одного боку, наслідком усвідомлення тієї основної ролі, яку відіграє слово у формуванні висловлювання, і ролі, що відіграє взагалі запас слів для нормального функціонування мовлення. Адже знання одного слова може забезпечити мінімальний контакт ніж тими, хто говорить; знання групи слів і словника забезпечує створення фундаменту для побудови речення, з іншого боку, введення цього поняття до опису мовної спроможності людини і потреба з'ясувати внутрішні механізми породження мовлення були пов'язані з визнанням того, що велика частина значень, які виражаються засобами мови, асоціюються здебільшого із словом і що саме слово має безпосереднє відношення до передавання значень.

Не останню роль відіграла й та обставина, що як не змінювалися б канони граматичного опису мови, граматика завжди протиставлялася словнику.

Тривалий час вважали, що саме словник у свідомості людини можна подати найпростішим способом -- списком, і, мабуть, тому цій проблемі не надавали достатньої уваги. Однак питання щодо з'ясування внутрішнього лексикону має бути обов'язковим структурним елементом будь- якої семантичної теорії, що прагне пояснити створення і розуміння мовленнєвих процесів.

Поняття мовного лексикону запропонував Л. Блумфілд, який увів його для характеристики списку морфем окремо взятої мови як такого, що відрізняється від* списку слів. Пізніше, у 60-х роках, лексику визнали базовим компонентом мови, відповідно і про лексичний компонент стали говорити як про лексикон, причому особливої різниці між реальним лексиконом (словником) мови і його відбиттям у свідомості людини не було. Вважалося, що все, утверджене стосовно особливостей породження мовних одиниць, має безпосереднє відношення до опису мовленнєвої діяльності.

За початковим уявленням, лексикон визначався як «...загальний набір мовних нерегулярностей» [19, с. 98], тобто як звичайний набір одиниць, які треба вивчити і запам'ятати окремо: у сукупності слово існує як окрема величина, що не потребує звернення до інших слів. Але таке уявлення про дію лексичних закономірностей суперечило інтуїтивним даним і спостереженням за породженням реального мовлення.

Схиляючись до розуміння лексикону як бага- томірної системи, організованої поєднанням вербальних зв'язків, сіток за різними параметрами, хочемо наголосити, що лексикон -- утворення психічне, пов'язане із пам'яттю людини, має характеризуватися такими рисами, які відповідають природі пам'яті. Це й обумовлює таку фундаментальну особливість лексикону як упорядкованість. Адже тільки впорядкована, систематизована і певним чином організована інформація продуктивніше запам'ятовується і довше зберігається в пам'яті, а в разі потреби і повніше відтворюється. Відомо, наприклад, що в пошуках потрібного слова людина не перебирає весь словник, а ніби блискавично обмежує спектр свого пошуку. Відомо й інше, коли вона хоче щось вивчити і запам'ятати, то намагається використати певну систему впорядкування необхідної їй інформації.

Звичайний спосіб синтезувати фрагменти інформації -- асоціація, коли, згадавши одне, ми згадуємо й те, що пов'язане з ним. Отже, певна інформація, об'єднана асоціативними зв'язками, може служити як пусковий механізм для відтворення з пам'яті іншої: за принципом подразнення різних асоціативних сіток зв'язків та їх ієрархії.

Відповідно до цього припущення кожну одиницю лексикону можна охарактеризувати за включеністю до різних сіток зв'язків -- за формою і змістом, структурою і функцією або за поєднанням деяких з її ознак.

Шведова Н. зазначає: «Вибір базової одиниці внутрішнього лексикону відбувається не тільки з урахуванням особливого місця слова у системі мови» [20, с. 42]. Тобто, з якого боку ми не підходили б до феномену пам'яті, обов'язково наштовхуємося на специфічну роль слова у психіці людини і з певною перевагою його над іншими одиницями мови. Немає, наприклад, підстав вважати, що довготривалу пам'ять людини входять усі почуті висловлювання і тексти, прислів'я і приказки, афоризми і цитати -- фрагменти тексту, завантажені спеціальним змістом.

Таким чином, вільні висловлювання співвідносяться із ситуаціями, що повторюються, асоціюються із стабільними сутностями навколишнього світу.

Безперечно, найбільш явно усвідомленою одиницею в потоці мовлення є слово. І пояснюється це специфікою тієї інформації, носієм і передавачем якої є слово. Як за обсягом інформації, так і за типом слова оптимально відображають мовні й позамовні знання про світ, їх форма майже ідеальна для того, щоб підвести під знак соціальне значущий набір значень, частину інформації про світ з метою фіксування суспільної сукупності знань про предмет чи явище, яке виражається словом.

Мають рацію ті вчені [1; 2; 3; 5; 9; 11; 12; 14; 16], які підкреслюють, що у сфері людських знань виявляються відомості за межею тих, які відбиваються у слові.

Мовна свідомість формується насамперед на основі слова і в зв'язку зі словом. Слово легко і природно поєднує два типи знань, два рівні свідомості, два шари пам'яті -- вербальну і невербальну.

Один формується під час опанування індивідом різних типів діяльності -- предметно-практичної й науково-теоретичної, усього його суспільного досвіду. Інший формується, починаючи із онтогенезу мовлення, у мовленнєвій діяльності людини, досвіді оволодіння мовними знаками завдяки пізнанню значень мовних одиниць виучуваної мови. Мовна свідомість взагалі й значення слова як її фрагменту за О. Леонтьєвим є: «...форма струк- туації й фіксації суспільного досвіду людей знань про світ,..., форма презентації й актуального утримання знань індивідуальною свідомістю» [16, с. 27].

У реальній мовленнєвій діяльності така «утримана» часточка знань (через системне мовне значення слова) має всі шанси відповідати розмежованим значенням того, хто говорить і слухає, і здійснювати референцію до одного й того самого фрагменту дійсності. Враховуючи індивідуальний характер знань і буття слова у пам'яті людини, воно здатне частково змінювати свою семантичну структуру, що призводить то до пріоритету закладеної в слові статистичної інформації, то, навпаки, допріоритету інформації динамічноі. Наслідком такої антонімії статики і динаміки під час уживання слова є, з одного боку, «...обумовленість функціонування слова у його системно-мовному значенні, з іншого -- поява нових мовленнєвих значень, а врешті й можлива зміна системно-мовного значення» [16, с. 76].

Наявність у свідомості людини двох типів знань-знань слів і їхніх значень створює передумови адекватності процесу комунікації. Користування словом дає змогу тому, хто говорить надати своєму реципієнтові засоби, необхідні, по-перше, для того, щоб упізнати в усій сукупності об'єктів той, про який іде мова, по-друге, щоб ідентифікувати його вербальне у подальшому мовленні.

Зазначимо, що саме тут важливими стають наслідки вільного асоціативного експерименту, коли пропонується дати відповідь словом-реак- цією на слово-стимул, одержавши дані не тільки про те, що слова якимось чином пов'язані, а й про те, що у свідомості пов'язані слова і об'єкти, які за ними стоять. І тоді логічно випливає: оскільки кожний об'єкт знайомий людині через оперування ним, його називання «веде» за собою образ ситуації використання. Саме тому слово-стимул визначається не тільки як вербальна асоціація, а і як згадка про типову ситуацію використання.

Вище зазначалося, що лексикон має бути певним чином упорядкованим. У зв'язку з практичною неможливістю розмежувати мовний і позамовний досвід, ця впорядкованість має бути двобічною: по лінії мовної й позамовної організації. Остання вказує, що він має «...уніфікувати системність знань людини про навколишній світ, у притаманних йому зв'язках і закономірностях» [2, с. 43]. Саме тут вступає в силу тематична організація лексичних шарів, адже ні в кого не виникає потреби говорити позатемно.

На основі сказаного стає зрозумілим, чому ми розглядаємо лексикон як такий компонент мовних знань і мовних можливостей, який служить збереженню в пам'яті людини знань про назви речей, ознак, дій та інших явищ дійсності. Від ядра лексикону, що забезпечує базовий фонд лексики, розходяться поступово хвилі наступних слів, які утворюються одиницями вторинної номінації, й так далі.

Таким чином, концепція внутрішнього лексикону будується на визнанні -- головної оперативної одиниці слова: вона припускає реальне існування в свідомості людини тих конструктивних одиниць, з яких у разі потреби вона може сформулювати висловлювання.

Люди знають насамперед слова рідної мови, тримають у пам'яті певний запас слів, а це означає, що вони компетентні в-семантиці, синтаксисі, тобто в можливостях включення до різних синтаксичних конструкцій, в прагматиці, яка фіксує ставлення адресата повідомлення до ситуації й усвідомлення доречності (недоречності) використання певного слова у певній ситуації.

Вище згадувалося, що слова у нашій пам'яті зафіксовані у зв'язках з іншими словами. Нові дослідження в галузі семантики [4; 6; 10: 13; 15; 18] дають змогу говорити про ширшу сферу існування слова у внутрішньому лексиконі, їх урахування вимагає, щоб поряд із переліченими якостями слова, була визнана за словом його приналежність до певного семантичного поля, включення в певний фрейм, тобто у певну стереотипну ситуацію. Реальність фреймів підтверджується цілим рядом психолінгвістичних досліджень [1; 2; 3: 7; 8; 19], результати яких, зокрема, вказують на те, що лексеми здатні активізувати пов'язані з ними фрейми, причому в різних лексем ця здатність неоднакова. Частіше вона спостерігається в дієсловах. Це зумовило введення до мінімізованого тематичного словника, міжтем- них дієслів і дієслівних конструкцій.

Тематичне поле -- це вже вияв системних, лінійних відношень слів. Аналізуючи точки зору лінгвістів (Ф.Г. Бацевич. Ф.П. Жилко, С.Я. Єрмо- ленко, Л.І. Мацько), ми доходимо висновку, що словник треба ділити на три пласти: 1) структурні (службові) слова, що утворюють граматичний каркас мови; 2) загальновживані (міжтемні) слова; 3) тематико-ситуативні слова.

У відборі українських слів для їх засвоєння російськомовними школярами вважаємо за потрібне враховувати всі три пласти, оскільки кожний, у порівнянні з російською мовою, матиме ряд відмінностей.

Виходячи з методичних міркувань, вважаємо також, що таке розширення поняття «тематичне поле» для середніх класів буде виправданим, до теми буде включено тематико-ситуативну лексику (третій пласт), а його зміст буде представлено комунікативною лексикою (всі три пласти).

Таку семантичну систематизацію лексики далі називатимемо тематико-семантичним полем, виділяючи її за тематичним критерієм як основним.

На основі викладеного можна зробити такі висновки:

1. Лексиконом можна назвати певним чином організовану сукупність одиниць, що утворюють словниковий запас дитини, з якого вона відбирає лексичні одиниці для своєї мовленнєвої діяльності.

2. Безперечним є зв'язок між лексиконом і мовленнєвою діяльністю:перший пов'язаний

з розумінням вербального компоненту пам'яті, визнанням його своєрідною «коморою», а друга -- з розумінням оперативного аспекту пам'яті, де зосереджено увагу на процесі формування мовленнєвого досвіду та його подальшого функціонального розмежування.

3. У процесі засвоєння слова в мозку дитини починають формуватися специфічні функціональні структури -- зв'язки, які синтезують сенсорний вплив предмета і його назви. Початок утворення вербальних сіток закладає слово.

4. У механізмі мовленнєвої діяльності умовно виділяємо два її головних компоненти -- номінативний і синтетичний: один з них є відповідальним за відбір і конструювання одиниць номінації, включення до складу висловлювання, другий -- за лінійне розгортання висловлювання.

5. Вважаємо теоретично обґрунтованим і методично доцільним введення до навчального тематичного словника слів усіх трьох пластів. Оскільки російська й українська мова подібні, у лексичному складі обох мов наявні різні за ступенем збігу (на рівні фонетичному, орфографічному, морфологічної будови слова тощо) слова.

З метою визначення доцільності відбору того чи іншого слова, виявлення його особливостей під час засвоєння, бачимо необхідність здійснення порівняльного аналізу лексики російської й української мов.

Список літератури

1. Алекторова Л. П. Синонимические связи слов, как один из видов семантических отношений в лексике. - Л.: Русский язык, 1976. - 93 с.

2. Анпилогова В. Г., Владимирский Е. Ю., Зимин В. Й. и др. Русско-английский лексический минимум. - М.: Прогрессе, 1965. - 199 с.

3. Арват Н. Н., Арват Ф. С. Сопоставительное изучение русского и украинского языков в школе: Пособие для учителя. - К.: Рад. школа, 1989. - 192 с.

4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

5. Баграмян Г. А. Лингводидактические основы первоначального обучения русскому языку в армянской школе. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: 1985. - 16 с.

6. Бацевич Ф. С. Процес неологізації та динаміка структури семантичного поля // - Мовознавство. - 1980. - № 3. - С. 37-43.

7. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Григорьева В. П., Зимняя Й. А., Мерзлякова В. А. и др. - М.: Русский язык, 1985. - 116 с.

8. Всесоюзный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации (Ленинград, 20-27 мая 1975 г.). - М.: 1975. - Ч. 1 - 127 с. ; Ч. 2 - 128-256 с.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. - М. - Л.: СоцГИЗ, 1934. - 210 с.

10. Жилко Ф. П. Про семантичні поля української мови // Мовознавство. - 1971. - № 12. - С. 25-32.

11. Инкин Н. Й. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РсФсР, 1958. - 370 с.

12. Имедадзе Й. В. Эксперементально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. - Тбилиси: Мецнисреба, 1979. - 115 с.

13. Кочєрган М. П. Слово і контекст. - К.: Вища школа, 1980. - 182 с.

14. Леонтьев А. А. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности. Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М.: 1968. - 48 с.

15. Нікітіна Ф. О. Виділення визначення лексико-сематичних полів // Мовознавство. - 1981. № 2. - С. 28-34.

16. Петренко В. Ф., Нистратов А. А., Хайруллаева Л. М. Исследование семантической структуры образной репрезентации методом невербального семантического дифференциала // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. - 1980. - № 2. - С. 43-56.

17. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

18. Хорошковська О. Н. Уроки української мови в 2 класі чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання: Посібник для вчителів. - К.: Рад. школа, 1987. - 160 с.

19. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи / Под ред. Е. С. Кубряковой. - М.: Наука, 1991. - 239 с.

20. Шведова Н. Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове. Слово в грамматике и словаре. - М.: Наука, 1984. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru