Универсальное и национально-специфическое в лексике сферы образования в свете процессов глобализации (на материале английского языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Универсальное и национально-специфическое в лексике сферы образования в свете процессов глобализации (на материале английского языка)

Специальность 10.02.04 - Германские языки

кандидата филологических наук

Мельникова Марина Владимировна

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре лексикографии и теории перевода факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Вербицкая М.В.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Гвишиани Н.Б., кандидат филологических наук Копанева И.В.

Ведущая организация: Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится _______ декабря 2006 г. в ______ часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.04. при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова

Адрес: 119192, Москва, Ломоносовский пр., 31, корп. 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд. _________

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ

Автореферат разослан _____ ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Маринина Е.В.

Общая характеристика работы

Образование как общественный институт, существование и функционирование которого являются одним из важнейших условий прогресса человечества, переживает в настоящее время эпоху перемен, которую характеризуют два противоположно направленных, но диалектически взаимосвязанных процесса - интеграции и диверсификации.

Процесс интеграции в сфере образования обычно описывается как формирование и развитие единого образовательного пространства, которое предполагает взаимодействие субъектов образования в определенных границах См.: Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий. М., 2003. С.275.. На фоне интеграционных процессов в экономике и политике и растущих потребностей в межкультурном взаимопонимании объединение усилий образовательных систем мира в решении глобальных социальных проблем приобретает сегодня все более важное значение.

С точки зрения ученых, занимающихся изучением философских основ происходящих изменений, понятие единого мирового образовательного пространства включает следующие аспекты:

- непрерывность образования при сохранении основополагающих элементов системы, дающая формально равные образовательные возможности;

- совокупность глобальных компонентов содержания, средств и методов обучения, характерных для мирового сообщества в целом при передаче культурного и научного опыта от старших поколений к младшим См.: Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство// Педагогика. 1996. №3. С.99..

Опираясь на сравнительный анализ и обобщение интеграционного опыта различных стран и регионов, а также анализ различных взглядов на содержание и средства обучения, Л.Н. Талалова в своих исследованиях выявляет предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства, и дает определение данному явлению. Так, под этим термином понимается «особо сложная, взаимосвязанная, саморазвивающаяся макросистема, которая объединяет большое число национальных образовательных систем, различных по своим культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию, но, тем не менее, не сводится к сумме национальных образовательных систем См.: Талалова Л.Н. Указ. соч. С. 276.».

Происходящие изменения вынуждают по-новому взглянуть на лексическую систему, отражающую данную сферу человеческой деятельности. Вопрос о том, насколько использование лексики английского языка как языка межнационального общения может быть эффективно для отражения национального своеобразия, с одной стороны, и интегративных процессов - с другой, является чрезвычайно актуальным. С этой точки зрения изучение универсального и национально-специфического в лексике сферы образования становится важной теоретической и практической задачей. Именно это и определяет актуальность данного исследования.

Методологической основой реферируемого исследования стали работы ученых в области лексикологии (Ю.Д. Апресян, О.С. Ахманова, В.В. Виноградов, В.Г. Гак, Н.Б. Гвишиани, Н.Г. Комлев, Э.М. Медникова, А.И. Смирницкий и др.), межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, В.В. Кабакчи, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова и др.) и теории перевода (В.Н. Комиссаров, В.М. Лейчик, А.В. Федоров, А.Д. Швейцер и др.). Кроме того, мы использовали подходы к изучению данных вопросов, выработанные зарубежными исследователями, такими, как Д. Кристал (D. Crystal) и Б. Качру (B. Kachru).

Необходимо отметить, что большинство исследований, направленных на изучение лексики сферы образования, в том числе исследования сопоставительного характера (работы И.Е. Волковой, О.А. Долгиной, И. Л. Колесниковой, О.А. Крюковой, В.И. Тузлуковой, А.О. Цыремпилон, С.М. Федюниной и др.), посвящены анализу педагогической терминологии. Рассмотрение всего пласта лексики сферы образования с точки зрения универсальности и национальной специфики определяет новизну нашей работы.

Цель работы - выявить универсальный пласт лексики сферы образования, применимый для описания любой культуры, и особые группы лексики, необходимые для описания национальной специфики сферы образования, как в англоязычных, так и в неанглоязычных странах.

Поставленная цель предусматривает решение следующих задач:

1. Выделение группы лексики, использующейся в английском языке для описания сферы образования.

2. Анализ лексики сферы образования в английском языке с точки зрения универсальности употребления для различных диатопических вариантов и отражения национальной специфики того или иного диатопического варианта в лексикографических источниках, то есть на уровне языка.

3. Анализ функционирования лексики сферы образования в английском языке с точки зрения универсальности употребления для различных диатопических вариантов и отражения национальной специфики того или иного диатопического варианта в речи.

4. Анализ лексики, употребляющейся в речи для описания «внешних» по отношению к английскому языку культур (на материале интернет-сайтов европейских университетов), с точки зрения соотношения использования универсальной и национально-специфической лексики.

5. Анализ представления лексики сферы образования в двуязычных (англо-русских, русско-английских) словарях.

6. Анализ текстов англоязычных версий интернет-сайтов российских университетов с точки зрения способов передачи лексики, отражающей культурные особенности российской системы образования на английском языке.

7. Разработка рекомендаций по представлению образовательных систем «внешних» культур, в первую очередь русской, на английском языке.

Материалом исследования послужили:

§ лексикографические источники: современные учебные и общие словари английского языка, двуязычные (англо-русские и русско-английские) словари, в том числе электронные лексикографические источники (всего 811 000 словарных статей);

§ тексты интернет-сайтов британских и американских университетов (всего 240);

§ тексты англоязычных версий интернет-сайтов европейских университетов (всего 40 сайтов);

§ тексты англоязычных версий интернет-сайтов российских университетов (всего 150 сайтов).

Выбор интернет-сайта университета в качестве материала исследования обусловлен прежде всего особенностями текстов этого типа. Во-первых, такие сайты постоянно обновляются, что способствует отражению всех современных тенденций в развитии сферы образования. Во-вторых, университетский сайт характеризуется серьезностью подачи материала, так как основной функцией текста данного типа является позиционирование университета. Как следствие, качество текста отслеживается с особым вниманием.

Объектом исследования является лексика сферы образования.

Предмет исследования - универсальные и национально-специфические категории в лексике сферы образования.

На разных этапах исследования в соответствии с поставленной целью и задачами применялись различные методы исследования. При анализе лексикографических источников, а также текстов интернет-сайтов использовался метод сплошной выборки и статистического анализа. В ходе исследования применялся дедуктивный метод, который заключался в наблюдении, фиксации и интерпретации языковых и речевых фактов.

Теоретическая значимость работы состоит в развитии категорий универсального и национально-специфического и уточнении понятия «международный английский язык» (International English), а также в возможности использования ее результатов в более общих исследованиях, посвященных вопросам лексикологии, межкультурной коммуникации, сравнительного изучения языков и культур.

Практическое значение диссертации заключается в возможности использования ее результатов для практических нужд перевода и лексикографии. Результаты исследования могут быть также использованы в практике преподавания английского языка, а также перевода.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях по теме диссертации, а также в докладах, сделанных на конференциях «Ломоносов 2003» (Москва, МГУ им. Ломоносова, 2003), «Межкультурная коммуникация и перевод» (Москва, Московский открытый социальный университет, 2005), «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования» (Москва, Российский государственный социальный университет, 2005), «Перевод: язык и культура» (Воронеж, Воронежский государственный университет, 2006).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений, и списка использованной литературы. В приложениях даны схемы организационной структуры некоторых британских университетов, а также сводные таблицы результатов исследования. Библиография включает 183 русскоязычных и 70 англоязычных источников.

Основное содержание работы

Введение. В этой части диссертации обосновываются актуальность и новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются цель и задачи, определяются методы исследования.

В главе I «Теоретические основы исследования», состоящей из трех параграфов, рассматриваются основные понятия и положения данной области исследования.

В первом параграфе «Место лексики сферы образования в межкультурной коммуникации» излагаются основные положения теории межкультурной коммуникации в приложении к сфере исследования. В коммуникативной функции язык проявляет свою орудийно-знаковую сущность, благодаря чему коммуникация становится важнейшим механизмом становления индивида как социальной личности, проводником установок данного социума. Будучи социальным процессом, коммуникация служит формированию общества в целом, выполняя в нем связующую функцию.

В современной лингвистике язык рассматривается не просто как орудие коммуникации и познания, а прежде всего как своеобразный культурный код нации. Данное исследование выполнено в рамках именно такого подхода. Язык не существует вне культурыСм.: Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. С. 38.. Он занимает первое место среди национально-специфических компонентов культуры.

Одним из основных для данного исследования теоретических положений является положение об антиномичности культуры - культура может быть как средством общения, так и средством разобщения людей, и язык играет большую роль в определении данного вектора. Являясь специфическим признаком этнической группы, язык, с одной стороны, выступает в качестве главного фактора этнической интеграции, с другой стороны, является основным этнодифференцирующим признаком. Такой диалектический подход к функции языка позволяет ставить вопрос о возможности проекции интегративной функции на язык, выбранный для международного общения, а именно построении единого лексического пространства для описания единого образовательного пространства, объединяющего в себе множество национальных систем образования со своими национальными особенностями.

В втором параграфе «Слово и понятие» определяются ключевые понятия диссертации, такие, как «слово», «знак», «значение», а также рассматриваются отношения слова и обозначаемого им понятия.

Слово как единица знаковой системы представляет собой двустороннюю сущностьСм.: Смирницкий А.И. К вопросу о слове. М., 1954. С.24.. С одной стороны, оно материально (имеет план выражения), с другой -- является носителем нематериального смысла (плана содержания). Принимая во внимание тот факт, что язык вообще и лексика каждого конкретного языка в частности отражает прежде всего сознание народа, говорящего на нем, ключевым теоретическим положением данного раздела является то, что план содержания слова отражает видение, навязанное носителю языка имеющимися в его сознании представлениями, понятиями о предмете. Таким образом, слово одного и того же языка, обслуживающего разные культуры, может иметь в этих культурах различный план содержания.

Существование национально-маркированных языковых единиц - следствие различного членения объективной действительности в разных культурах, иного мировосприятия. «Означаемое» в слове выступает в виде образа. На образности основано представление, а именно внутренний образ предмета, возникший из воспоминаний, чувственных впечатлений, которые человек имел ранее. Представления индивидуальны, их сходство основано на общности жизненного опыта. Образы, вызываемые словом у носителей разных языков и культур, не совпадают из-за различия их предшествующего опыта, культурно-исторического наследия, иной системы понятий См.: Тер-Минасова С.Г. Указ.соч. С. 40..

В третьем параграфе «Отражение социо-культурного компонента значения в лексикографических источниках» освещается связь между жизнью общества и лексикой языка, на котором оно говорит. Эта связь неоднократно отмечалась как отечественными, так и зарубежными учеными, занимающимися проблемами взаимоотношения языка и сознания, языка и культуры. Именно в лексической системе языка в первую очередь отражаются все изменения, происходящие в обществе, его быт, культура, история.

Исследователи неоднократно подчеркивали, что семантика огромного количества лексических единиц имеет те или иные национальные особенности. Национальная специфика семантики прежде всего выявляется при сопоставительном анализе лексики, т.е. при сопоставлении единицы с ее лексическими соответствиями в другом языке. Именно благодаря наличию в значениях слов национально-культурных компонентов, или, по определению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, национально-культурных семантических долей См.: Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 2005. С. 69-70., выявляется самобытный характер лексики каждого языка.

Однако, по мнению А. Вежбицкой, культурные различия невозможно было бы исследовать, если бы значения всех без исключения слов были культурноспецифичны. С ее точки зрения, только надежно установленные языковые универсалии могут создать прочную основу для сопоставления концептуальных систем, закрепленных в лексических системах разных языков См.: Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999. С. 291..

Именно в развитии лексики и семантики можно проследить как национальные, так и универсальные, интернациональные тенденции, выявить общие закономерности. В реферируемой работе предпринимается попытка выявить универсальные тенденции в развитии лексики сферы образования.

Глава II «Лексика сферы образования в языке и речи» состоит из трех параграфов и посвящена анализу того, как универсальная и национально-специфическая для различных диатопических вариантов, а также внешних по отношению к английскому языку культур лексика сферы образования отражена в языке и речи, а именно в лексикографических источниках и на интернет-сайтах университетов.

Первый параграф «Отражение лексики сферы образования в лексикографических источниках» посвящен изучению того, как лексические различия между диатопическими вариантами в данной сфере отражены в словарях.

В качестве объектов исследования были выбраны британский и американский варианты английского языка. Цель исследования на данном этапе - выяснить, каково соотношение универсального и национально-специфического в данном пласте лексики вообще и в отдельных тематических группах в частности.

В качестве основного лексикографического источника на этом этапе исследования был выбран Longman Dictionary of English Language and Culture (далее LDELC). Выбор данного словаря был обусловлен тем, что, будучи «учебным словарем культуры», он должен максимально отражать национально-специфические нюансы лексики, значения, характерные для того или иного диатопического варианта, учитывая международный характер своей целевой аудитории. Всего было проанализировано 518 единиц. Применялся метод сплошной выборки, отбирались слова, в словарных статьях которых так или иначе прослеживается связь со сферой образования.

Предметная область высшего образования охватывает весь круг проблем, отражающих его деятельность на современном этапе и перспективы дальнейшего развития. При этом особую сложность вызывает как понятийно-когнитивное разграничение дисциплин сферы образования (дидактика, педагогика, методика), так и разграничение терминологии и не-терминологии. Последняя из перечисленных проблем состоит в выделении собственно терминов, поскольку в абсолютном большинстве случаев они являются консубстанциональными. В силу указанных причин было принято решение сделать предметом анализа лексику сферы образования в целом.

Лексику сферы образования, представленную в словаре, можно распределить по следующим группам:

1) лексема со значением, универсальным для двух вариантов английского языка - британского и американского;

2) случаи, когда одна и та же лексическая единица употребляется в разных значениях для британского и американского английского;

3) случаи, когда основное значение является общим для обоих вариантов, но выделяется специфическое употребление для одного из вариантов;

4) национально-специфические лексемы, характерные только для одного из диатопических вариантов;

5) лексемы со значением, описывающим явление внешней культуры.

Следует также отметить особые случаи, когда в словарной статье приводятся эквиваленты для обозначения понятий или явлений, характерных как для британской, так и для американской культуры.

При рассмотрении лексических единиц первой группы сделан вывод о том, что ее ядром является лексика, описывающая ту составляющую системы образования, которая универсальна не только для рассматриваемых диатопических вариантов, но и для внешних культур. Примерами, ярко иллюстрирующими универсальную для американского и британского английского лексику, являются такие слова, как coeducation, dean, degree.

Вторая группа (дивергенты) относится к национально-специфической лексике, однако подобных случаев в лексике сферы образования отмечается сравнительно немного - всего 1,5% от общего количества проанализированных единиц. На этом основании можно сделать вывод, что возможность непонимания вследствие употребления того или иного слова в одном из его национально-специфических значений, в частности для обозначения явления внешней культуры должна быть минимальной. Однако в эту группу слов входят в основном (90%) слова, обозначающие наименования различных ступеней обучения (primary school), типов учебных заведений (public school), а также должностей (Vice-Chancellor). В этой связи утверждение о минимальной возможности непонимания из-за применения слов этой группы для обозначения явления внешней культуры становится некорректным, так как для внешней культуры широкий контекст (британская или американская система образования) для определения значения в данной тематической группе не работает. Таким образом, несмотря на то что процент дивергентов относительно общего количества лексем ничтожен, именно эта группа будет вызывать трудности в понимании, «сбой в коммуникации» при выборе таких слов в качестве аналогов для описания «внешней» системы образования вследствие возникновения совершенно определенной ассоциации с одним из диатопических вариантов.

Третья группа также немногочисленна. Количество входящих в нее слов составляет 5,8% от общего количества проанализированных единиц. Благодаря тому что основное значение слов, входящих в данную категорию универсально, можно сделать вывод, что они могут служить, наряду с универсальной лексикой, для описания систем образования внешних культур. Немаловажен тот факт, что большинство слов этой группы являются интернациональными применительно к рассматриваемой сфере употребления - class, Alma Mater, instructor, theme и др.

К четвертой группе относятся лексические единицы, предназначенные для употребления внутри отдельно взятой культуры (британской или американской) или для описания соответствующих систем образования. Данный пласт лексики является довольно многочисленным и составляет 43,6% от общего количества рассмотренных единиц. Однако, несмотря на свою многочисленность, только небольшой ее процент может быть применим в качестве аналогов для обозначения явлений внешних культур и в этом случае непонимание будет предотвращаться благодаря широкому контексту, а именно соотнесению с аналогичным явлением в той или иной культуре. лексика английский диатопический словарь

Пятую группу составляют лексические единицы, служащие для обозначения одних и тех же понятий или явлений в разных диатопических вариантах. Эквивалент приводится непосредственно в словарной статье. Эта категория составляет 6,6% от общего количества рассмотренных единиц. Лексемы, входящие в данную категорию, описывают универсальные понятия и явления, причем не только для рассматриваемых диатопических вариантов, но и для внешних культур. Вследствие этого при передаче на английском языке подобных явлений придется неизбежно сталкиваться с выбором того или иного национально-специфического обозначения. Именно наличие таких единиц ставит под сомнение возможность существования того, что можно назвать «диатопически нейтральным английским», своеобразным наднациональным вариантом английского языка, обслуживающим внешние по отношению к британской и американской системам культуры.

Для составления более полной картины представления лексики сферы образования в лексикографических источниках был также проанализирован американский словарь Merriam-Webster. Все лексические единицы, выбранные из LDELC, были проверены на предмет отражения национальной специфики.

Проведенный анализ показал, что в группе универсальной лексики практически отсутствуют расхождения, за исключением некоторых слов, при толковании которых в словаре Merriam-Webster выделяются значения, не отмеченные в LDELC. Существенные расхождения в отражении специфики употребления лексики данной тематической группы для разных культур наблюдаются при рассмотрении лексики, представленной в LDELC как национально-специфическая. Составители словаря относят к национально-специфической лексике сферы образования гораздо меньшую в количественном отношении группу слов. В большинстве случаев в Merriam-Webster не дается никаких помет, указывающих на национально-специфическое употребление лексем этой группы.

Во втором параграфе «Реальное функционирование лексики сферы образования в британском и американском вариантах английского языка» для рассмотрения реального употребления интересующего нас пласта лексики в речи мы обратились к ее использованию в речи на интернет-сайтах британских и американских университетов. Отобранные методом сплошной выборки из словарей лексические единицы были исследованы на предмет универсальности их значений для образовательных систем разных диатопических вариантов. Всего было исследовано 90 сайтов британских и 150 американских университетов. В результате проведенного исследования были получены следующие результаты: 64% от общего количества проанализированных единиц можно отнести к универсальным. Полученные результаты в большей степени соотносятся с отражением лексики сферы образования в словаре Webster, нежели в LDELC.

Однако, несмотря на то, что процент национально-специфической лексики сравнительно невысок, именно этот пласт лексики наиболее подвержен расслоению и при его рассмотрении проявляется отсутствие системности. Особенно ярко это видно на примере анализа лексики, употребляющейся для наименования структурных элементов высших учебных заведений. При рассмотрении реального функционирования лексики сферы образования в речи на примере изучения структуры высших учебных заведений было выявлено, что лексика еще более расслаивается, а системность еще менее выражена. Во многих случаях традиция употребления тех или иных слов сложилась стихийно. Кроме того, в некоторых случаях наблюдаются расхождения между реальным употреблением той или иной лексической единицы в речи и ее отражением в лексикографических источниках.

В третьем параграфе «Выбор лексики английского языка, обозначающей академические понятия, для описания систем образования неанглоязычных стран (на примере интернет-сайтов европейских университетов)» мы обратились к реальному употреблению лексики интересующей нас сферы на интернет-сайтах университетов неанглоязычных стран.

Для исследования лексики английского языка, обозначающей академические понятия, было отобрано 40 интернет-сайтов университетов стран-членов Европейского Союза. Не рассматривались интернет-сайты университетов Великобритании и Ирландии, так как эти страны не являются «внешними» для английского языка. При анализе лексики, употребляющейся для описания систем образования, нас прежде всего интересовало соотношение универсальной и национально-специфической лексики в исследуемых текстах. При рассмотрении национально-специфической лексики в данном случае можно выделить три подгруппы:

1) лексика, специфичная для той или иной «внутренней» культуры, т.е. для одного из диатопических вариантов английского языка;

2) лексика, специфичная для той или иной «внешней» по отношению к английскому языку культуры;

3) универсальная лексика.

Проведенный анализ показал, что лексика английского языка, обозначенная в лексикографических источниках как национально-специфическая для того или иного варианта, в силу различных причин может употребляться как универсальная для описания систем образования неанглоязычных стран.

Помимо лексики, употребление которой может иметь национальную специфику для того или иного диатопического варианта, на сайтах европейских университетов встречается также лексика, обозначающая национально-специфические понятия неанглоязычных стран. Употребление лексики, входящей в данную категорию, прежде всего характерно для тематической группы «формы отчетности».

Итак, анализ лексики сферы образования, употребляющейся в текстах англоязычных версий интернет-сайтов европейских университетов, позволяет сделать следующие выводы:

1. Для европейского образовательного пространства выделяется пласт лексики, универсальной для употребления в контексте культур неанглоязычных стран.

2. Универсальная для европейского пространства лексика сферы образования может включать в себя следующие категории слов:

i) лексика, универсальная для англоязычных культур;

ii) лексика, обладающая национальными особенностями употребления для одного или нескольких диатопических вариантов английского языка;

iii) лексика, обладающая национально-специфическими особенностями употребления в контексте культур неанглоязычных стран.

Глава III «Проблема межъязыковых соответствий в лексике сферы образования» посвящена проблеме соотношения универсального и национально-специфического в лексике сферы образования в приложении к процессу перевода. Как средство межкультурной коммуникации перевод обслуживает различные сферы жизни, в частности профессиональное общение людей, занятых в самых разных областях деятельности.

В первом параграфе «Слово и понятие в ситуации межъязыкового общения» рассматривается проблема, возникающая при выборе адекватного словарного соответствия для передачи того или иного понятия в процессе межкультурной коммуникации.

Сфера образования играет гораздо большую роль в жизни общества и жизни людей, чем другие сферы деятельности человека, связанные с определенными направлениями науки, так как именно в ней отражается все новое в науке, а также весь опыт человечества в целом и каждой культуры в частности. Таким образом, лексика, обслуживающая данную сферу, отражает как универсальные, так и национально-специфические понятия.

В процессе перевода текстов, так или иначе имеющих отношение к сфере образования, теоретическая проблема соотношения универсального и национально-специфического в лексике приобретает вид практической проблемы выбора того или иного вариантного соответствия для адекватной передачи на английском языке обозначений тех или иных понятий или явлений.

Пока речь идет о реалиях англоязычного мира, проблемы понимания не возникает. Возможно, что коммуникативный сбой предотвращается благодаря широкому культурному контексту, позволяющему четко отграничивать культурно обусловленные сферы употребления тех или иных единиц лексики.

Сбой коммуникации может происходить, когда культурно-образовательные реалии или понятия неанглоязычной культуры нужно передать на английском языке. Особенно актуальным это становится в связи с интеграцией российской системы в европейскую, международную. Сложностей не возникает лишь в том случае, если существует международно-принятое обозначение какого-либо понятия. Затруднения в понимании возникают тогда, когда такого универсального обозначения нет. Здесь мы сталкиваемся как минимум с двумя проблемами.

Есть универсальное понятие, для которого в лексикографических источниках существуют только национально-специфические обозначения. Данная проблема возникает при попытке передать на английском языке обозначения структурных единиц системы образования, таких, как: «кафедра», «отделение», «факультет», и др. Здесь мы сталкиваемся с необходимостью выбора из ряда национально-специфических обозначений. Русскому термину «факультет» в британском варианте можно найти соответствие «faculty», которое благодаря своей этимологии и звучанию кажется предпочтительным. Однако выбор данного лексического соответствия может показаться некорректным по отношению к американскому варианту английского языка, в котором это слово имеет значение «профессорско-преподавательский состав». В речи же, на сайте одного их крупнейших американских университетов, Harvard University, встречается употребление данной лексической единицы как в том, так и в другом значении http://www.harvard.edu/siteguide/faqs/faq16.html. Что касается американского соответствия для обозначения данного подразделения (department), то оно не подходит, так как глубина структуры университета в российской системе образования отличается от американской, и в этом случае возникают трудности с подбором соответствия для обозначения более мелких подразделений.

Выбор затруднен еще и тем, что не только национальные образовательные структуры часто не совпадают, но и внутри отдельно взятой образовательной системы, например британской, в разных университетах могут приниматься разные обозначения для структурных подразделений. Так, например, слово school, может обозначать как «факультет», так и «кафедра». В приведенном ниже примере данная лексема соотносится с русским словом факультет.

Department of Paediatrics, School of Clinical Medicine, University of Cambridge. http://www.medschl.cam.ac.uk/paediatrics/

Здесь более крупное подразделение («school») включает в себя более мелкую структурную единицу («department»), и мы можем провести аналогию с русскими «факультет» и «кафедра» соответственно.

Однако на сайтах других британских университетов мы находим слово school в значении «кафедра» http://www.lboro.ac.uk/departments/index.html. Например, на сайте Loughborough University в диаграмме, отражающей структуру университета, единица school находится в одном ряду с department. Таким образом, употребление слова school при передаче на английском языке структурных обозначений российских университетов вызывает массу вопросов. Особое значение при выборе того или иного соответствия имеет целевая аудитория, т.е. то, для кого создается данный текст. Если целью является создание нейтрального с точки зрения национальных вариантов текста, рассчитанного на адекватное восприятие иноязычной аудиторией, то за основу, с нашей точки зрения, следует взять вариант, наиболее употребительный в европейский системе образования. В данном случае роль «универсального» варианта английского языка, где употребление слова faculty не будет обозначать выбор в качестве основы того или иного национально-специфического варианта, трудно переоценить. Кроме того, данное вариантное соответствие созвучно русскому слову факультет, что также немаловажно.

Другая проблема возникает, когда для национально-специфического понятия нужно подобрать международное обозначение. К таким понятиям относятся: «гимназия», «ученый совет», и др. В англоязычных культурах нет эквивалентов для их обозначений, поэтому проблема заключается в том, чтобы принятое международное обозначение было понятно англоязычному миру. Такой переводческий прием, как калька, далеко не всегда приемлем. Например, перевод Learned Council для обозначения на английском языке русской реалии ученый совет не будет правильно понят, так как искусственно созданное словосочетание не передает смысла данного понятия. Поэтому более подходящими вариантами будут Dissertation Council или Academic Council. При этом данные лексемы могут использоваться для обозначения разных типов советов - совета по защите диссертаций и ученого совета, выполняющего административные функции.

На данный момент подбор лексических соответствий для передачи на английском языке вышеперечисленных проблемных понятий происходит стихийно, выбор той или иной лексической единицы в качестве соответствия часто не обоснован, что затрудняет процесс межкультурной коммуникации в сфере образования, который требует унификации лексической системы. Стихийный процесс унификации наименований в лексике сферы образования, заданный процессом глобализации, должен сопровождаться прескриптивным вмешательством, диктующим нормы передачи на английский язык как ведущий международный лексики сферы образования неанглоязычных культур.

Помимо различия самих систем образования в русской и английской культуре, сложность передачи лексики, обозначающей понятия русской системы образования, на английский язык обусловлена еще и тем, что, в отличие от британской и американской терминологических систем данной сферы деятельности, русскую систему на сегодняшний день нельзя назвать устоявшейся. Различия между такими терминологическими единицами, как «университет», «институт», «академия» и другими наименованиями типов высших учебных заведений, были определены Министерством образования РФ только в 2001 г. в соответствии с Постановлением об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. Однако при внимательном рассмотрении данного документа мы сталкиваемся с отсутствием четкости в формулировках, определяющих различия между типами учебных заведений. В разработке подобных документов, по-видимому, помимо административных работников, специалистов в области образования, должны принимать участие также профессиональные терминологи, так как в противном случае предлагаемое таксономическое деление и соответствующие метатаксономические обозначения не складываются в систему.

Во втором параграфе «Отражение национально-специфической лексики сферы образования в англо-русских словарях» для анализа существующей ситуации в соответствии с поставленными задачами необходимо было в первую очередь рассмотреть, как лексика, обозначающая академические понятия, представлена в двуязычных лексикографических источниках, т.е. на метатаксономическом уровне. Прежде всего нас интересовало то, какие способы перевода будут применяться для передачи с английского на русский языки тех или иных лексических единиц, а также насколько последовательно двуязычный словарь отражает специфику их употребления в разных диатопических вариантах.

Был рассмотрен перевод лексики, отобранной методом сплошной выборки из LDELC. Интересующая нас лексика относится к культурно-детерминированной, которая теоретически может переводиться при помощи:

1) эквивалентов;

2) аналогов;

3) транскрипции;

4) транслитерации;

5) экспликации (описательного перевода) См.: Влахов С. И., Флорин С. П. Непереводимое в переводе. М,. 1980. С. 55 - 76. .

Всего было проанализировано 233 лексических единиц. Встречаются понятия с идентичными значениями в обоих языках - абсолютные эквиваленты: academic year - учебный год НБАРС. М., 2002., т.1. С.41.. Всего абсолютных эквивалентов насчитывается приблизительно 6% от общего количества проанализированных лексических единиц.

Аналоговый перевод для передачи значения используется в 59 случаях, что составляет 23% от общего количества. Данный способ перевода употребляется в тех случаях, когда в обеих системах существуют понятия со сходными значениями. Итак, аналоговый перевод используется в случаях, когда значения лексических единиц близки, но не полностью совпадают. Как показал проведенный анализ словарных статей англо-русских словарей, использование данного способа перевода может приводить к подмене понятий.

Для явлений, не характерных для российской системы образования, используется описательный перевод. Прием описательного перевода часто применяется при толковании слов, обозначающих типы учебных заведений, что, с нашей точки зрения, оправдано, так как эта группа лексики является наиболее культурно обусловленной и использование такого способа, как, например, подбор аналогов при передаче ее на другом языке, с большой вероятностью повлечет за собой подмену понятий.

В англо-русский словарь не вошли 23% рассмотренных лексических единиц. Как правило, это специфические реалии британской или американской систем образования: joint honours; internal examiner.

В 9% случаев встречается неудачный перевод, т.е. перевод, не точно передающий значение лексической единицы. Так, слово infant дано в словаре как ребёнок преддошкольного возрастаMultitran: http://www.multitran.ru/c/m.exe?HL=2&L1=1&L2=2&EXT=0&s=infant, ребенок младше 5-6 лет, в то время как в LDELC это слово объясняется следующим образом: BrE a very young schoolchild, esp. below the age of eight: Our little boy is in the infants' class / an infant teacher, что соответствует русскому понятию «младшеклассник».

Для отражения национальной специфики употребления лексики используются пометы «амер.»/«брит.» Пометы в двуязычных словарях не всегда совпадают с аналогичными пометами LDELC. Таким образом, отражение национальной специфики употребления лексики в словарях нельзя назвать последовательным или системным, что еще более затрудняет восприятие и без того сложной картины.

В третьем параграфе «Межъязыковые соответствия в лексике сферы образования и русско-английские словари» при рассмотрении отражения лексики сферы образования в русско-английских словарях нас интересовали способы передачи на английском языке реалий современной российской системы высшего образования. Необходимо отметить, что уже предпринимались попытки составления отдельного русско-английского глоссария по данной тематике. Такой глоссарий был составлен И. Е. Волковой в рамках проекта ЮНЕСКО по разработке раздела, посвященного терминологии высшего образования Российской Федерации в «Многоязычном лексиконе по высшему образованию». Указанный лексикографический справочник объединяет понятия и термины высшего образования стран Европы, США, Канады и Израиля См.: Волкова И.Е. Русская и английская понятийно-терминологические системы современной высшей школы в аспекте межкультурной коммуникации. Дисс… канд.филол.наук. М. 2000. С. 8.. Лексика данного глоссария была проанализирована в реферируемой работе с точки зрения способов отражения национальной специфики.

В данном глоссарии все слова транслитерируются, далее значение лексемы толкуется при помощи различных способов перевода - подбор эквивалента, аналога и т.д. Толкование значения завершает культурологический комментарий.

Как правило, в случае существования в англоязычной культуре (культурах) эквивалента тому или иному понятию или явлению проблем с переводом обозначающих их слов не возникает.

Анализ способов толкования лексики, представленной в глоссарии, показал, что подбор аналога как способ передачи на английском языке лексики сферы образования, специфичной для русской культуры, нужно применять с осторожностью, так как нередки случаи, когда значения лексических единиц в разных языках совпадают не полностью и различия между явлениями, стоящими за теми или иными словами, достаточно существенны, то есть всегда существует риск подмены понятий. Однако данный способ порой оказывается наиболее эффективным, образуя своеобразный «мост» между двумя культурами, определяя ключевые компоненты значения слова, обозначающего то или иное явление такой культурно-специфичной сферы человеческой деятельности, как сфера образования.

Четвертый параграф «Национальная специфика лексики сферы образования и перевод» посвящен анализу реального употребления лексики английского языка на англоязычных версиях Интернет-сайтов российских университетов.

Главная цель создания англоязычных версий интернет-сайтов университетов - привлечь студентов. На достижение этой цели направлена основная функция текста интернет-сайта - информативная, которая подразумевает предоставление информации об университете, а именно о его структуре, истории, предлагаемых программах обучения. В качестве целевой аудитории в данном случае выступают иностранцы, заинтересованные в получении высшего образования по программам, предлагаемым данным вузом. Помимо информативной функции текста интернет-сайта университета, перевод должен реализовать также имиджевую функцию, т.е. создать определенное впечатление о статусе данного учебного заведения.

Анализ 150 текстов русскоязычных и соответствующих им англоязычных версий интернет-сайтов позволил сделать вывод о том, что в 90 % случаев перевод сайта не выполняет поставленных задач. Информативная функция не реализуется из-за сбоя коммуникации, который, в свою очередь, в большинстве случаев вызван неудачным подбором лексических соответствий. Что касается имиджевой функции, то текст перевода в этом случае не просто ее не выполняет, но оказывает эффект, обратный тому, на который был рассчитан - неадекватный перевод создает впечатление непрофессионализма как качества, характеризующего то или иное высшее учебное заведение.

Как показал анализ англоязычных версий интернет-сайтов российских университетов, основной проблемой, которая мешает реализации вышеуказанных функций при переводе русскоязычной версии сайта на английский язык, является проблема подбора лексических соответствий для передачи культурно-детерминированной лексики.

При использовании способа подбора аналогов для передачи лексики, обозначающей понятия сферы образования, мы неизбежно встаем перед выбором так называемого «правильного» аналога, т.е. такого слова, значение которого передавало бы все ключевые компоненты его значения, и в то же время не создавало бы национально-специфичного для другой культуры образа. Иначе говоря, основной переводческой трудностью при выборе вариантного соответствия для передачи на английском языке лексики, обозначающей академические понятия, является то, что для подбора подходящего соответствия часто необходим анализ содержания понятий. Основной ошибкой при использовании лексических аналогов для передачи на английском языке лексики, обозначающей национально-специфические для русской культуры явления, является подмена понятий. Происходит это нередко потому, что при выборе вариантного соответствия переводчик не уделяет должного внимания анализу содержания значения лексемы.

Помимо неправильного подбора аналога, ошибкой может быть и непоследовательность в употреблении того или иного слова, что также может привести к затруднению восприятия текста.

Основной трудностью использования приема калькирования, а также транскрипции/транслитерации является то, что значение переводимой лексической единицы должно быть объяснено в контексте, либо должна быть дана соответствующая сноска с культурологическими комментариями. Использование подобного приема предполагает системный подход, значения культурно-специфических лексем должны быть объяснены в контексте данной системы образования и лексика должна быть унифицирована на федеральном уровне, т.е. подбор обозначения того или иного культурно-специфического явления в данной сфере не должен зависеть от индивидуального решения переводчика.

Заключение

В этом разделе обобщены основные результаты работы и сформулированы выводы исследования. Анализ лексики сферы образования в английском языке, а именно ее фиксации в лексикографических источниках, а также реального употребления в речи, позволил сделать следующие выводы:

1. В группе лексики, использующейся для описания сферы образования, выделяются следующие подгруппы:

§ универсальная лексика, употребляющаяся для описания любой системы образования, как «внутренних» по отношению к английскому языку культур, так и «внешних»;

§ национально-специфическая лексика, употребляющаяся для описания систем образования «внутренних» по отношению к английскому языку культур, а именно в лексических системах диатопических вариантов английского языка;

§ национально-специфическая лексика, употребляющаяся для описания «внешних» по отношению к английскому языку культур.

2. В связи с процессом глобализации и, как одним из его проявлений, формирования единого образовательного пространства лексика, представленная в лексикографических источниках как национально-специфическая, утрачивает свою культурную специфичность и начинает функционировать в реальных произведениях речи как универсальная.

3. Включаясь в глобальные образовательные процессы, страны «внешнего» и «расширяющегося» кругов (Качру) стремятся максимально адекватно представить свои образовательные системы без идентификации их с британской или американской традицией употребления лексики с целью сохранения своей культурной специфики, абстрагируясь таким образом от чужой культуры. В результате этого возникают новые для лексической системы сферы образования слова и словоупотребления, которые входят в лексическую систему наднационального варианта английского языка «международный английский язык» (International English).

Основные положения диссертации отражены в публикациях

К вопросу о переводе лексики сферы образования на английский язык // Теоретическая лексикография: современные тенденции развития: Материалы V Международной школы-семинара, Иваново, 8-10 сентября 2003г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. С. 63-65.

Универсальное и национально-специфическое в лексике сферы образования в свете процессов глобализации // Межкультурная коммуникация и перевод. Материалы межвузовской научной конференции. Москва, 27 января 2005г. - М.: МОСУ, 2005. С. 78-82.

What is the English for “дополнительное образование”? (Лексика сферы образования: переводческие проблемы) // Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования. Материалы 1-й Всероссийской научно-методической конференции / Отв. ред. Л.В. Полубиченко. - М.: РГСУ, 2005. С. 39-45.

Национальная специфика лексики сферы образования и перевод. // Материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». - М.: Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, 2006. С. 241 - 244.

Универсальное и национально-специфическое в лексике сферы образования // Вестник Московского университета. Серия Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2006. № 3, С. 127-134.

Культурно-детерминированная лексика в сфере образования в языке и речи // Социокультурные проблемы перевода: Сб. научн. трудов. В 2 ч. - Вып. 7. Ч. 2. Воронеж: Воронежский гос. университет, 2006. С. 389 - 396.

Размещено на Allbest.ru

...