Фреймування як прийом оптимізації формування іншомовної писемної компетенції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Фреймування як прийом оптимізації формування іншомовної писемної компетенції

Завдання сучасної мовної освіти визначено в термінах необхідності досягнення іншомовної комунікативної компетенції, яка включає мовленнєву та мовну, соціокультурну та соціолінгвістичну, дискурсивну і такі інші [2, с. 553]. Для їхнього досягнення потрібне не лише залучення фахових навичок і вмінь, але й творчої, інноваційної складових.

Звідси цілком очевидним є те, що запровадження типів завдань здатних виступити чинниками генерування і формування ідей у писемній комунікації зокрема, є одним із важливих шляхів вирішення цієї проблеми.

Попри значну увагу до цієї проблеми з боку вітчизняних і зарубіжних науковців, результатами розвідок яких розкрито прийоми, що ґрунтуються на інтеграції письма і читання з використанням технологій [10], комплекси вступних, супровідних і стилістичних вправ як частини підготовчого етапу до написання тексту [3, с. 229], досліджено вплив зовнішніх факторів на формування цієї навички зокрема роль соціокультурної складової в реалізації комунікативного підходу, специфіку використання лінгвокогнітивних технологій і такого іншого. Попри це, актуальним залишається питання пошуку дієвих прийомів формування і подальшого поглиблення навичок іншомовної писемної компетенції. З огляду на це, метою статті є розгляд ефективних прийомів інтенсифікації процесу оволодіння навичками іншомовної писемної комунікації студентами вищого навчального закладу. Згідно цього завданням статті є розгляд найбільш ефективних прийомів навчання писемного мовлення та опис шляхів втілення прийомів на занятті англійської мови.

Письмо розглядається як спроба надати вербально - матеріальної форми нашим ідеям, явище ототожнюване К. Галахер [8, с. 37] з процесом мислення. Звідси, чи не найголовнішим вважається [8, с. 7-8] необхідність пояснити не як писати і якими засобами при цьому послуговуватися а про що писати, тобто зосередитися на змісті писемного продукту, бо, почасти, з-поміж низки інших проблем основна полягає в тому, що, власне, студент не знає про що писати, як пов'язати думки і хронологічно вести виклад.

Подібна закономірність, відображена в трьох провідних принципах навчальної діяльності у навчанні іноземній мові у ВНЗ [4, с. 125]. Це мотиваційна достатність у навчанні, практична реалізація комунікативних умінь та розвиток комунікативної компетенції, розвиток автономії творчої навчальної діяльності, які набувають практичного втілення завдяки, пов'язаним з актуалізацією навичок письма, таким видам діяльності як складання різноманітних листів, розповідей, анотацій, написання розгорнутого плану тощо [1, с. 219]. Разом з тим, незважаючи на існування чисельних праць, підходів, прийомів, актуальним залишається питання пошуку складових процесу письма, що виявляє найвищу здатність до формування навички письма.

Розгляд цього питання засвідчує, що з-поміж існуючого різноманіття підходів [3; 8; 11], здатних розширити уміння та навички студента ефективно здійснювати писемну комунікацію, найбільш продуктивними є такі, що пов'язані з креативністю, ототожнювану авторами [10, с. 37] з продукуванням і

формуванням ідей, а саме нестандартністю мислення. Оскільки у навчанні іноземній мові у ВНЗ серед провідних принципів навчальної діяльності, крім забезпечення мотиваційної достатності у навчанні та практичної реалізації комунікативних умінь і розвиткові комунікативної компетенції, називають також розвиток автономії навчальної діяльності [4, с. 125], не викликає сумніву доцільність врахування креативної складової в пошуку найбільш оптимальних підходів формування писемної навички. При цьому визначимо мету навчання іншомовного творчого письма у мовних ВНЗ, яку вбачаємо у розвитку в студентів іншомовної комунікативної компетенції у складності та єдності всіх її компонентів: лінгвістичної, соціолінгвістичної, прагматичної, предметної, формально - логічної та підпорядкованої паралінгвістичної компетенції [4, с. 62].

Як відомо письму властиво три етапи. На першому етапі студенти вчаться виконувати підготовчі завдання, які сприяють удосконаленню умінь правильного використання лексичного інструментарію, стилістичних прийомів, граматичних форм і т. ін. Розвиток аналітичних умінь і навичок структурно - семантичної і лінгвістичної реорганізації тексту складає ціль другого етапу. Третій етап передбачає роботу над розвитком і удосконаленням умінь складати іншомовний текст, враховувати аудиторію і те, як надати повідомленню цікавості і доступності. Найбільш адекватно ці етапи втілюються шляхом застосування прийому відомого як кластерування (clustering strategy), який допомагає пов'язати слова. Обрана тема записується у центрі аркуша і обводиться колом. Асоціативні думки студенти передають словами чи фразами, які зосереджуються навколо теми, від якої до кожної з них проводяться лінії, утворюючи, врешті-решт, павучка [10, с. 38]. Студентам легко підбирати сумісні ідеї. При цьому розвиваються вміння логічної організації тексту.

Інший пропонований авторкою прийом називається петлювання (looping strategy), полягає у виборі загальної теми і її письмовому викладі студентами у межах п'яти хвилин. Далі робота переривається завданням щодо перечитування і віднаходження ключових слів у написаному фрагменті. Студенти мусять зосередитися саме на цих виділених словах, а свій виклад зробити більш конкретним. За рахунок описаного прийому відбувається розвиток вмінь накопичувати подробицями обрану тему.

Крім того, вказується [10, с. 39] на ефективність

застосування прийому мапування (mapping strategy), використання якого, на думку дослідниці, дозволяє розгортати теми образно, контролювати швидкість продукування необхідного матеріалу і написання. Цілком очевидно, що інтеграція усього комплексу прийомів дозволяє здійснити бажане формування навички письма.

Якщо перші два зазначені етапи переважно спрямовані на відточення умінь правильного застосування орфографії, техніки письма, добору правильних лексико-граматичних форм, інкорпорування образно-стилістичних засобів і такого іншого, то у центрі нашої уваги є третій етап, що інтегрує підготовчу, власне творчо-писемну та після письмову фази. Оскільки саме перша фаза є корелятом творчо-мисленнєвих акцій, вагомим видається інтенсифікація процесу писемного мовлення на цій стадії формування навички письма. У зв'язку з цим, зупинимося детальніше на прийомі фреймування (framing strategy), який, як нам видається, найбільш релевантний зазначеному вище і виявлятиме більший потенціал щодо формування у свідомості студента певної матриці як відповіді на запитання «про що писати?». У його основі є використання частково завершеного опорного абзацу. Постійне використання фреймових завдань дозволяє студентам позбавитися залежності від слів зазначених у фреймах. Подібні завдання сприяють розвитку навичок розташовування інформації у логічній послідовності, вміння виділяти основні риси. Крім того, створюються широкі можливості для самовираження, самоствердження засобами іноземної мови, розвиваючи процесуальну мотивацію [10, с. 38].

Водночас, чи не найскладнішим у процесі побудови письмового текстового повідомлення від речення до понадфразової єдності та поєднання останніх в одиниці вищих рівнів є швидке формування основної думки та її логічне розгортання. На наш погляд, ефективність застосування композиційних опор для стимуляції розумових функцій пошуку, категоризації, зіставлення у процесі навчання продукування нових письмових повідомлень, безумовно має очевидну практичну цінність, оскільки такі моделі тяжіють до категоризації і формалізації продукту розумово-мовленнєвої діяльності, дають змогу змоделювати письмові повідомлення різних жанрів без значних зусиль [5, с. 9]. Приклад створення письмового повідомлення за допомогою композиційної опори наведено на рис.

Приклад композиційної опори при застосуванні фреймового прийому

фреймування комунікативний іншомовний

У запропонованій композиційній опорі подано початки і кінцівки логічно пов'язаних речень з рядом сполучників, сполучних слів і фраз. Слід скерувати студентів щодо можливості заміни вказаних з'єднувальних слів на ті, які вони вважають за потрібні. Студентам пропонується доукомплектувати фрейм інформацією про те як починається звичний студентський день і усіма подіями пов'язаними з відвідуванням занять, виконанням домашніх завдань, зустрічами з друзями та посиденьками в кафе під час великої перерви. Даний фрейм пропонуємо спрямувати в гумористичному ключі. Саме цей аспект дозволяє студентам самовиразитися і виявити фантазію.

Подана композиційна опора складається з одного параграфа, де перше речення окреслює основну думку письмового повідомлення. До основних деталей описуваного параграфа відносимо те, як починається день, як студент дістається до аудиторії, що відбувається до перерви на обід і під час неї, у другій половині дня і, нарешті, ввечері, що є одним з найцікавіших пунктів для опису. Перед студентами висувається умова, що весь опис повинен бути насичений ситуаційною динамікою, тобто розширеним описом додаткових деталей. При цьому надається свобода у виборі як основних так і другорядних подій, хронології їхнього розташування за умови забезпечення логічності і завершеності писемного повідомлення.

Перевагою описуваної форми роботи вважається [10, с. 39] створення високого рівня автономії студентів у викладі писемного повідомлення, бо саме вона забезпечує справжню творчу діяльність, на якій ґрунтується креативне письмо, створюються умови для конкурентного середовища серед студентів, що заохочує до спроб максимально ефективно виразити себе як особистість і, безумовно, значно підвищує мотивацію. Відзначимо позитивний вплив вправ на фреймовій основі у процесі розвитку вмінь оформити текст, розвивати стилістичні вміння, забезпечити змістовну, композиційну, структурну цілісність та завершеність кінцевого продукту писемної діяльності [3, с. 227]. Підкреслюємо, що відбувається формування необхідних умінь і навичок для успішної роботи над удосконаленням викладу писемного повідомлення англійською мовою і виробляється стратегія творчих текстів на етапах як власне письма, так і після письма та складаються структуровані уявлення про змістову будову тексту на дописьмовому етапі.

На наш погляд, доцільно поглибити фреймову основу змісту одного чи декількох абзаців певною кількістю речень, які б розгорталися в логічно пов'язаний структурно - семантичний ланцюг. Власне подане речення чи їхня сукупність є топікальним ядром, виходячи з якого студент вводить деталізуючу інформацію. Так, наприклад, у першому реченні (див. рис. 1) до описуваного початку робочого дня: My day begins when, можна долучити деталізуючу інформацію про умови за яких це відбувається, можливі обставини, що можуть створити перепони, настрій, чинники, які б спричинили зміни настрою, погодні умови і т. ін. У такий спосіб не лише активізується лексико-граматичний матеріал, але, що більш важливо, розширюючи одне речення до цілого абзацу, не випускаючи при цьому з поля зору загальну структуру повідомлення, студентом здійснюється плавний перехід від етапу дописьма до етапу власне письма. Останній етап, що полягає у виконанні індивідуального завдання без підказок на основі загальної теми, виступить своєрідним тестом, опанованої фреймової текстової структури. Таким чином, створюються передумови для корекції і поліпшення кінцевого писемного продукту.

Очевидно, що підготовчий етап до написання параграфу повинен супроводжуватися чіткими інструкціями і допомагати виробити стратегію написання творчого тексту, який дозволяє студентові інтегрувати мовні знання, подавати приклади різного мовного оформлення, збільшити рівень комунікативної компетенції та поглибити знання лексико - граматичного характеру, розвивати вміння створювати писемний дискурс соціального та публіцистичного характеру, стимулюючи застосування різноманітних форм мовного оформлення. У такий спосіб у свідомості студента не лише постійно утримується план-образ, власне стиснутий сюжет описуваного, що значно сприяє і швидкості, і якості побудови тексту, але також створюються умови для залучення значної кількості синонімів та заохочується вживання слів з одного синонімічного ряду, звертається увага на правильне вживання граматичних конструкцій, пунктуацію і орфографію.

Таким чином, використання прийому фреймових структур значно покращує якість письмових повідомлень, допомагає уникнути незручностей пов'язаних з недостатньою сформованістю механізмів продукування нових висловлювань на основі синтезованих, умінням їх відтворювати та трансформувати чи компресувати. На нашу думку, такий вид діяльності викликає жвавий інтерес з боку студентів, допомагає зібратися з думками і генерувати ідеї, спонукає до нестандартного мислення і компетентного спілкування письмово, а також робить навчальний процес свідомим, сприяє індивідуалізації навчання. Прийом фреймування дозволяє здійснити екстраполяцію готового письмового сценарію до свідомості студента. Поруч із цим варто вказати на додаткову здатність цього прийому активізувати вокабуляр студента. Перспективою продовження подальших наукових розвідок є встановлення ролі і місця, методичних особливостей застосування та власне специфіки комплексу вправ з використанням композиційних опор на етапі власне письма у ВНЗ.

Література

1. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання англійської мови у середніх навчальних закладах: Підручник / С.Ю. Ніколаєва, О.Б. Бігич. - К.: Ленвіт, 1999. - 320 с.

2. Никоненко Н.В. Створення відео презентацій як форма проектної роботи з іноземної мови для студентів немовних напрямів підготовки / Н.В. Никоненко // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Україна і світ: діалог мов та культур». - К.: Видавничий центр КНЛУ, 2013. - С. 553-555.

3. Станкевич Н. Розвиток писемного повідомлення у студентів-іноземців / Ніна Станкевич // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: збірник наукових праць. - Л., 2009. - Вип. 4. - С. 226-237.

4. Тарнопольський О.Б. Методика навчання студентів вищих навчальних закладів письма англійською мовою / О.Б. Тарнопольський, С.П. Кожушко. - Вінниця: Нова книга, 2008. - 288 с.

5. Тимчук К.М. Розвиток писемного мовлення в підручниках з іноземної (англійської) мови основної школи України початку ХХІ століття / К.М. Тимчук // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Україна і світ: діалог мов та культур». - К.: Видавничий центр КНЛУ, 2013. - С. 586-587.

6. Хіценко Л.І. Роль соціокультурного компоненту в реалізації комунікативного підходу / Л.І. Хіценко // Мови професійної комунікації: лінгвокультурний, когнітивно - дискурсивний, перекладознавчий та методичний аспекти: матеріали І Міжнародної науково-практичної конференції. 17 квітня 2014 р. НТУУ «КПІ». - К.: Кафедра, 2014. - С. 242-244.

7. Чорновол-Ткаченко О.О. Використання

лінгвокогнітивних технологій в межах курсу «Англійська для науковців» [Електронний ресурс] / О.О. Чорновол-Ткаченко. - Режим доступу до статті: http://dspace.univer.kharkov.ua/bitstrea m/123456789/6514/2/11cooadn.pdf.

8. Gallagher K. Write like this: teaching real-world writing through modeling and mentor texts / Kelly Gallagher. - Portland: Stenhouse Publishers, 2011. - 264 p.

9. Hymes D.H. On Communicative Competence / D.H. Hymes // Sociolinguistics: Selected Readings / J. Holmes and J.B. Pride. - Harmondsworth, U.K.: Penguin, 1972. - P. 269293.

10. Sejnost R.J. Reading and Writing across content areas / R. Sejnost, S. Thiese. - California: Corwin Press, 2007. - 265 p.

Размещено на Allbest.ru