О механизме оценивания лингвистической компетенции студентов неязыкового ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

О механизме оценивания лингвистической компетенции студентов неязыкового ВУЗа

Т.А. Пыркова

Аннотации

В статье рассматривается диагностический инструментарий, который позволяет оценивать уровень сформированности лингвистической компетенции студентов неязыкового вуза. Лингвистическая компетенция представляет теоретический и практический интерес в подготовке специалистов, в том числе по иностранному языку, так как согласно новым концепциям в образовании, уровень владения иностранным языком выпускника должен быть достаточным для его свободной коммуникации, обучения и участия в реальных совместных проектах. Автор предлагает определение лингвистической компетенции студента как совокупной целостности умения, мотивации и готовности реализовывать в разных коммуникативных ситуациях знания, умения и навыки, полученные при изучении курса иностранного языка. Отсюда структурные компоненты рассматриваемой компетенции сводятся к когнитивному (знания), операционно-деятельностному (умения) и мотивационному (готовность) компонентам. лингвистический иностранный коммуникативный

Для того чтобы объективно оценить степень сформированности лингвистической компетенции, нужно опираться на критерии и показатели развития ее структурных компонентов, а также оптимальные методы выявления уровня сформированности каждого из них.

Указанные методы позволяют не только определить уровень подготовки студентов в целом, но и подтвердить эффективность выбранного метода или технологии обучения иностранному языку, что дает возможность своевременно корректировать образовательный процесс. Представленные критерии и показатели оценивания апробированы в процессе опытно-поисковой работы автора и могут быть использованы в дальнейших исследованиях.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, лингвистическая компетенция, когнитивный компонент, мотивационный компонент, операционно-деятельностный компонент, уровни, критерии и показатели лингвистической компетенции, метод оценки, средства оценки

В рамках реализации концепции модернизации профессионального образования в нормативную и практическую составляющую образования наряду со знаниями, умениями и навыками вводится понятие компетенций. А.В. Хуторский, И.А. Зимняя, А.И. Сурыгин и многие другие понятие "компетенция" предлагают обозначать как сочетание знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, которые позволяют выполнять какую-либо деятельность; готовность специалиста к деятельности; способность к осуществлению практической деятельности 1. Таким образом, на современном этапе понятие "компетенция" служит для обозначения цели, содержания и результата обучения.

Среди многих компетенций, представляющих теоретический и практический интерес в подготовке специалистов, выделим коммуникативную компетенцию и ее теоретический фундамент - компетенцию лингвистическую 2. Современный процесс обучения иностранному языку в вузе должен состоять из усвоения студентом знаний о системе иностранного языка и его умения применять полученные знания на практике 3, так как конечным результатом обучения является речевая деятельность студента. Это служит основанием для понимания нами лингвистической компетенции студента как совокупной целостности умения, мотивации и готовности реализовывать в разных коммуникативных ситуациях знания, умения и навыки, полученные при изучении курса "Иностранный язык".

Структурные компоненты понятия "лингвистическая компетенция" определяются исследователями по-разному, но рассматриваются в их единстве и взаимодействии: когнитивный, регуляторный и личностно-смысловой (Л.В. Черепанова), воспитательный (И.А. Шаповалова), а также информационный, поведенческий, эмоционально-волевой и другие. Исследователи А.Л. Бердичевский, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев выделяют следующие общие компоненты лингвистической компетенции:

- когнитивный - знания о единицах языка, о правилах образования и функционирования единиц языка, о системе языка;

- операциональный - владение языковыми средствами, способность строить правильные собственные высказывания и воспринимать чужие;

- личностный (включающий мотивацию) - готовность оперировать языковыми средствами в процессе речевой деятельности, использовать эти знания 4.

В монографии "Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка" в структуре лингвистической компетенции подчеркнуты индивидуальные характеристики человека, черты его характера, взгляды, интровертность или экстравертность, а также способность учиться, что создает предпосылки для овладения языком и возможности определять его результат 5.

Исходя из определения лингвистической компетенции, представленного выше, мы обобщили структурные компоненты лингвистической компетенции в когнитивный, операционно-деятельностный и мотивационный 6.

В процессе определения критериев, показателей лингвистической компетенции и уровней ее сформированности, нами проанализированы работы В.А. Сластенина и А.В. Усовой и отмечены общие требования к критериям, которые сводятся к тому, что их показатели должны отражать структурные компоненты формируемой компетенции, включать основные моменты исследуемого явления, быть объективными, формулироваться ясно, кратко и точно 7.

В качестве критериев для когнитивного компонента лингвистической компетенции выделим владение знаниями о языке, способность к систематизации и обобщению знаний. Для операционно-деятельностного - умение применять знания иностранного языка на практике. Сущность мотивационного компонента определяется желанием овладевать знаниями и умениями в области иностранного языка и готовностью применять их на практике.

Выявленные показатели и критерии позволяют охарактеризовать уровни сформированности лингвистической компетенции. Деление их на три категории является наиболее распространенным. Так, В.А. Беликов предлагает триаду репродуктивного (воспроизводящего), эвристического (воспроизводяще-творческого) и творческого уровней. Исследователи А.А. Бобров, Л.Н. Трубина, А.В. Усова описывают уровни сформированности компетенции в значении: низкий, средний и высокий, - где низкий уровень характеризуется хаотичными, плохо осознаваемыми действиями обучающихся при выполнении отдельных действий; при среднем уровне сформированности компетенции обучаемые выполняют все нужные действия недостаточно осознанно и без продуманной последовательности; высокий уровень отмечен осознанными, последовательными и рациональными действиями обучающихся 8.

Низкий, средний и высокий уровни взяты нами в качестве критериев оценки сформированности составляющих лингвистической компетенции. Рассмотрим их.

Когнитивный компонент является в структуре лингвистической компетенции системообразующим, так как знания - один из важных критериев оценки уровня лингвистической компетенции студента. Следует отметить, что применение знаний определяется автоматически как их содержанием, так и творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Данный критерий раскрывается через такие показатели, как наличие знаний о языке (знание лексики, грамматики, фонетики и стилистики), способность к систематизации и обобщению знаний.

Для высокого уровня лингвистической компетенции характерны глубокие, системные, устойчивые знания о языке, постоянно проявляющиеся во всех его аспектах (в лексике, грамматике, фонетике и стилистике).

Для среднего уровня также характерны системные знания, но их глубина и устойчивость проявляются лишь иногда и по отдельным аспектам.

Низкому уровню соответствуют бессистемные, неосознанные и поверхностные знания, проявляющиеся эпизодически.

Операционно-деятельностный компонент содержит умение применять знание иностранного языка практически. По мнению В.А. Сластенина, умения заключаются в "освоении человеком, группой, коллективом определенных приемов, способов, навыков деятельности"9. Вслед за Т.В. Ежовой мы признаем роль умений в формировании и развитии различных способов деятельности и творческих способностей 10. Показателями этого критерия являются умения вступать в коммуникацию на иностранном языке, рефлексировать собственную деятельность и осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем.

На высоком уровне лингвистической компетенции проявляются высокая степень самостоятельности и творческий характер реализации умений. Например, в пересказ и объяснение материала студенты вносят свои собственные мысли, не ограничиваясь изучаемым текстом.

Средний уровень характеризуется репродуктивным характером проявления умений, где творческие моменты проявления умений являются ситуативными, а степень субъектной активности невысока. Так, студенты, решая поставленные задачи, не активируют изучаемый материал.

Низкому уровню соответствует вынужденное, стереотипное и неосознанное проявление умений в деятельности. Студенты выполняют задания без интереса, используют готовые источники для работы и не проявляют инициативу в самостоятельном поиске.

Смыслообразующим ядром мотивационного компонента мы считаем формирование у студентов положительного отношения к учебно-познавательной деятельности. Опираясь на работы исследователей, изучавших мотивы учебно-познавательной деятельности, например А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других, мы охарактеризуем мотивационный критерий через следующие показатели: готовность и желание овладеть и применить знания и умения в области иностранного языка.

Высокому уровню соответствуют высокий уровень познавательной и творческой активности в достижении цели, наличие системных знаний, способность и готовность к решению и постановке проблем.

Для среднего уровня характерен познавательно-действенный уровень интереса к изучению иностранного языка, но в отдельных ситуациях интерес теряется или ослабевает.

Для низкого уровня характерно преобладание созерцательно-познавательного интереса, который имеет неустойчивый характер.

Следующим этапом нашего исследования для анализа сформированности лингвистической компетенции студентов неязыкового вуза является подбор оптимальных методов выявления уровня сформированности каждого компонента формируемой компетенции.

Среди них для оценивания когнитивного компонента отметим тесты и контрольные работы. Тесты включают задания двух видов: с выбором ответа (единственным и множественным) и задания на установление соответствия и последовательности между предложенными объектами, явлениями и процессами. Согласно исследованию С.Е. Старостиной, задания с единственным верным ответом позволяют проверить знание фактов, наличие умения выделять теоретические и практические проблемы; с множественным ответом - проверить знания и выявить уровень сформированности способности студентов к анализу и оценке представленной информации. Задания на установление соответствия требуют от студента умения определять взаимосвязи между объектами, явлениями и процессами, а в случае установления последовательности - способности анализировать информацию 11.

Для оценки операционно-деятельностного компонента лингвистической компетенции студентов неязыкового вуза используются технология анализа конкретной ситуации в виде сочинения, ориентированного на выявление умения студента идентифицировать проблему и раскрыть ее с помощью языковых средств, а также устный опрос и имитационная игра. Имитационная игра раскрывает коммуникационные навыки и определяет умение студента применять знание иностранного языка практически. Устный опрос позволяет оценивать знания и кругозор студента, навыки логического построения ответа, а также демонстрирует, насколько хорошо студент ориентируется в предметной области, связанной с иностранным языком.

Мотивационный компонент в структуре лингвистической компетенции является наиболее динамичным и трудно поддающимся измерению. Процесс наблюдения за степенью проявления мотивации студентов является непрерывным и отслеживается преподавателем во время диагностики когнитивного и операционно-деятельностного компонентов лингвистической компетенции.

Для оценки мотивационного компонента используются методы наблюдения и анкетирования. Наблюдение за учебной работой студентов позволяет составить представление о том, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, в какой мере проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Такие методики, как "Мотивы учебной деятельности студентов" (А.А. Реан, В.А. Якунин) и "Методика изучения мотивации обучения в вузе" (Т.И. Ильина) помогут преподавателю выявить ведущие мотивы учебно-познавательной деятельности и определить уровень выраженности у студентов преобладающих мотивов обучения.

Рассмотренные выше методы позволяют оценить уровень подготовки студентов в целом и определить степень сформированности лингвистической компетенции каждого студента. На основании имеющегося материала и результатов предварительного тестирования и диагностики преподаватель разрабатывает комплекс упражнений, выбирает принципы, технологии и методики обучения иностранному языку, способствующие реализации задач в рамках модернизации современного образования.

Как нами было отмечено, на первом этапе оценивания сформированности лингвистической компетенции составляется перечень образовательных задач, определяется ключевая компетенция в соотношении с выбранным учебным предметом.

Далее составляется минимальный перечень компонентов, необходимых для составления лингвистической компетенции. При этом учитываются: 1) особенность субъекта обучения - студент неязыкового вуза, для которого дисциплина "Иностранный язык" не является профильным предметом; 2) задача обучения иностранному языку - обеспечить готовность выпускника к участию в профессионально значимой межкультурной коммуникации; 3) значимость лингвистической компетенции - речевая деятельность студента на основе знаний о системе иностранного языка, а также готовность и желание применять знания и умения, полученные при изучении иностранного языка.

Следующим этапом является определение критериев и показателей лингвистической компетенции и уровней ее сформированности. Данный этап предполагает учет уровня знаний, с которым студенты приходят в вуз и уровень, которого они должны достичь по окончании изучения курса "Иностранный язык".

Таким образом, предложенный механизм оценивания лингвистической компетенции студентов неязыковых вузов, несмотря на достаточно обобщенный характер рассмотренных критериев и показателей, позволит объективно оценить уровень сформированности лингвистической компетенции студентов, подтвердить эффективность выбранного метода или технологии обучения иностранному языку, а также даст возможность корректировать образовательный процесс.

Литература

1. См.: Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-32; Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном языке. СПб.: "Златоуст", 2000. 224 с.; Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2005. № 2. С. 58-64.

2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка (русская версия): монография / под общей ред. К.М. Ирисхановой. М.: Московский государственный лингвистический университет, 2003. С. 109.

3. Российское образование - 2020, модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. научн. конф. "Модернизация экономика и глобализация", Москва, 1-3 апреля 2008 / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008. С. 26(39 с.).

4. См.: Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. 103 с.; Бим И.Л. Цели обучения в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 2000. № 1-2. С. 48-49; Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-32; Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1984. № 6. С. 64-67.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка (русская версия): монография / под общей ред. К.М. Ирисхановой. М.: Московский государственный лингвистический университет, 2003. С. 110-117.

6. Пыркова Т.А. Структурные компоненты лингвистической компетенции студентов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 7. Т. 3. С. 178-183.

7. См.: Сластенин В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. К.А. Абульхановой-Славской и др. М.: Совершенство, 1998. С. 142.; Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 112 с.

8. См.: Трубина Л.A. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы. Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 108 с.; Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 112 с.

9. Сластенин В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. К.А. Абульхановой-Славской и др. М.: Совершенство, 1998. С. 142.

10. Ежова Т.В. Дискурсивный подход к формированию общекультурной компетентности студентов. Оренбург: ОГПУ, 2006. С. 39.

11. Старостина С.Е. Естественно-научное образование: методический аспект: монография. Чита: Заб. гос. ун-т, 2012. С. 182.

Размещено на Allbest.ru