Понятие внутрипредметной связи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Понятие внутрипредметной связи

Алиева Зохра Асад гызы, диссертант Азербайджанского института учителей, г. Баку.

Внутрипредметные связи - это нейродинамические зависимости между составными частями конкретной науки; если многие из них можно увидеть и познать, то значительную их часть по причине обоснованности на лингвомикроскопическом характере можно выявить после их исследования.

Связи между чтением и письмом, устной и письменной речью, гласными звуками и слогом, интонацией и ударением, орфоэпией и орфографией, словом и звуком, предложением и словосочетанием и т.д. в обучении родному языку - внутренние и внешние. В то же время связи между морфологией и фонетикой, лексикой или синтаксисом и другими единицами - лингвообъективные. Задача методиста как лингвиста иметь глубокие знания об этом и основываться на эти возможности. Опора на такие связи имеет объективную значимость.

Если в образовании слова «Азербайджан» участвует цельное объединение гласных и согласных, то в данном слове существует и объединение слогов. Значит, как для того чтобы показать слово «Азербайджан», учащихся нужно научить звукам [а], [з], [е], [р], [б], [й], [д], [ж], [н], так и для правильного произношения данного слова сначала используют слоги а-зер-бай-джан, а затем разовое или полное его чтение. Таким образом, возврат от звука к слову помогает научить и другим фонетическим, лексическим, морфологическим и синтаксическим единицам.

Предмет «Родной язык» состоит из двух частей: чтения и письма. В действительности, литература и азербайджанский язык вместе составляют родной язык, и считается ошибкой, разделять их на предметы, а связь между ними называть «внутрипредметной». Принцип дифференциации при классификации предметов часто дает ложные результаты, т.е. в начальном образовании «чистописание» рассматривается как отдельный предмет; выходит, что все сказанное о каллиграфии при изучении темы азбуки на уроке азербайджанского языка - это зависимости межпредметной связи? Следует знать, что межкурсовая, межпредметная, внутринаучная связи способствуют не только выявлению лингвистической сущности, но и созданию дидактических принципов, установлению методик.

Нетрудно увидеть наиболее явное выражение лингвистических связей в азербайджанском языке и в фонеме, и в морфеме, и в лексеме, и в синтаксеме и т.д.

Если идти к анализу в обратном порядке от синтаксемы, т.е. к частному, то мы сможем пойти от фонемы к синтаксеме и построить на такой гипотезе дидактику, что путь анализа от индукции к дедукции, от дедукции к индукции в привитии новых знаний, умений и навыков - это путь внутрилингвистического анализа.

Привитие, закрепление и повторение знаний производится именно таким способом. А это, будучи методом, приемом и способом по месту внедрения во время обучения конкретной теме, в общем является законом по дидактике родного языка; так как в целом языковую дифференциацию и интеграцию изучают согласно закону.

Ощущая и глубоко и всесторонне познавая внутрипредметные связи и их ионовые проводники и заразители, гениальные педагоги предпочитали обучать «одной вещи с десяти сторон», нежели «десяти вещам с одной». Их дидактика стала дидактикой мудрости. За теорией Низами следует теория Песталоция, за теорией Песталоция - теория Коменского: всем понятиям следует обучаться в связи и единстве.

Следующие за Я.А.Коменским методисты - К.Д.Ушинский, М.Г.Текучев, М.М.Разумовская, М.Т.Баранов считали фундаментальным определение методики согласно принципу «лингвосвязи и единства»; Н.С.Рождественская и М.Б.Ушаков, глубоко проникнув в изложение идеи, писали: «Лингвистические свойства орфографии должны стать методической основой ее обучения» [1].

Из азербайджанских ученых А.Абдуллаев, выступая с позиции комплекса взаимного единства речи и литературного языка, предлагает действовать от языка к речи; А.Эфендизаде - рассматривать орфографию в единстве с орфоэпией, Я.Керимов - словарную работу в единстве лексикой и морфологией, А.Рагимов выдвигает гипотезу привития синтаксиса в межсекторной и межтемной связи и единстве, обобщает экспериментальные результаты вопроса. Выражение К.Д.Ушинского, автора «Великой дидактики», о том, что каждая учебная работа, построенная благодаря всем и любым связям, «подобна выступающему оркестру», мысль Б.Ахмедов в книге «Законы, принципы и методы обучения азербайджанскому языку» [2] о том, что связь речь>язык>речь - это путь, ведущий к развитию, могут считаться методологией обучения азербайджанскому языку.

О внутрипредметной связи и ее применении среди ученых существуют серьезные научные полемики или споры. Вопросы, ставшие причиной полемики, научных дискуссий или диспутов можно изложить следующим образом:

1. Внутрипредметная связь - принцип.

2. Внутрипредметная связь - метод.

3. Внутрипредметная связь - закон.

4. Внутрипредметная связь по месту должна считаться принципом, методом или законом и т.д.

Ученые-методисты русского и азербайджанского языков В.В.Бабайцева, В.В.Федеренко, В.П.Озерская, Б.Ахмедов, Г.Балыев, А.Эфедизаде, Я.Керимов, А.Рагимов не считали внутрипредметную связь законом для обучения родному языку по причине того, что она применяется не на каждом уроке. В самом деле, приведенный в учебниках урок, дающий новые знания и построенный после упражнений в виде диктанта, изложения и сочинения, или же уроков диктанта, изложения и сочинения, не опирается на предыдущий урок. Значит, остается сомнительным тот факт, что внутрипредметная связь здесь является законом Ии принципом.

Мы согласны с той мыслью, что в преподавании лингвистической (теоретической) темы после диктанта, изложения и сочинения наиболее оптимальным будет изучение нового вопроса путем построения новой мотивации (проблемы), гипотезы, вызовом интереса, нежели повторного возвращение к подытоженным диктантами, изложениями и сочинениями прежним знаниям. Однако, глубоко рассмотрев проблему, становится ясно, что в содержании учения и последовательности его изложения существует логическая зависимость. Так, между всеми уроками создается определенная передача, толчок. Данный толчок становится причиной привития и закрепления знаний, умений и навыков. А если сказать конкретнее, разве по связям между формами передачи содержания в учебниках построение орфографии и орфоэпии существительного, орфографии и орфоэпии прилагательного не основывается на одинаковый принцип? Не означает ли это рассмотрение письменной речи в единстве с устной? Или же, разве усвоение слов с переносным значением на основе слов с прямым значением, обучение вспомогательным частям речи в предложении вместе с главными, организация однородности членов предложение на примере однородности главных членов - это не построение логической связи?

Такие связи берутся за основу не только во время обучения лингвистическим нормам, но и, как видно, логическая зависимость существует и между видами письма; так, умение диктовки продвигает вперед или развивает изложение, умение изложения - сочинение.

Отсюда также формируется предположение: последовательное построение уроков диктанта, изложения и сочинения, составление устных и письменных упражнений в целесообразном объеме и содержании, соответствие внутрипредметной связи принципам немедленно привлечет внимание и можно будет представить зарождение данного принципа согласно закону. Законы обучения родному языку следующие: закон взаимной связи и борьбы языка и мышления; закон усвоения языковых норм на основании речевой практики; закон интеграции дифференцированных знаний; закон интерференции и т.д.

Указанные законы также находятся в определенной связи между собой. Они тоже обладают дидактико-логической зависимостью. Правда, углубленное изучение в начальных классах языковых явлений с теоретической точки зрения не считается целесообразным. Методика - это не только передача знаний, изложение норм, но и ее представление в качестве происхождения согласно закону, это показ учащимся пути, ведущего к устным и письменным умениям, навыкам. Следовательно, можно утверждать, что путь, ведущий от явления к сущности, - есть настоящая методика. Есть также возникает другая гипотеза: показом и изложением связей между языковыми явлениями учащимся становится ясно, что с помощью составных частей языка мы говорим и пишем, и язык - это целостность; ее можно как дифференцировать, так и интегрировать, и это поможет нам систематически обучать родному языку. Если так, значит, внутрипредметная связь дает нам основание обучать отделам, разделам и темам языка в соответствии с принципом классификации по условию видимости общего.

Во время классификации нам представляется картина речи, т.е. текст и синтаксис текста; синтаксиса, т.е. изменение частей речи по форме и значению, разбивка слова или морфем на звуки, или наоборот, кольцевая цепочка от звука к тексту.

К какому выводу можно прийти из этого? Осуществление и дифференциации, и интеграции для обучения развивающейся внутриязыковой связи происходит на основе внутрипредметной связи. Значит, внутрипредметная связь должна считаться внутриязыковой связью и рассматриваться как закон. Если языковые явления изучаются дифференцированно, а затем интегрируются по общим признакам, то внутриязыковая связь становится сущностью, а опирающиеся на нее факты - явлениями. Строящаяся от явления к сущности, и наоборот, в соответствии с сущностью в родном языке связь между явлениями - это внутрипредметная связь и по месту ее моно называть и законом, и принципом.

Структура внутрипредметной связи подчиняется ясной логике, которую можно классифицировав, показать в следующей логической последовательности:

1. Связь между языковыми единицами: звук-слово-словосочетание-предложение.

чтение письмо звук предложение

Рис. 1

Саму связь между языковыми единицами тоже можно классифицировать по нескольким принципам:

1) прямолинейная связь;

2) косвенная связь;

3) линейно-концентрическая;

4) противоконцентрическая.

Прямолинейная связь в схеме связи между языковыми единицами - это когда свойственное звуку качество встречается и в слоге, и в падающем на слог ударении или образуется обратная формула: ударение - слог - звук. То же самое можно сказать и о корне и аффиксах; так, имеющиеся в корне звуки встречаются и в аффиксах, поэтому изучая аффиксы, мы сравниваем их с корнем.

Составные части предложения тоже находятся между собой и в прямолинейно, и в косвенной связи. Поэтому можно возвращаться от предложения к словосочетанию, от словосочетания слову, от слова к корню, суффиксу, а оттуда к звуку.

Значит, с помощью обоснованности на интонационный принцип при изучении видов простого предложения по цели и интонации индукция внутрипредметной связи показывает нам методический путь.

2. Внутрираздельная или межраздельная связь.

а) образцы внутрираздельной связи можно представить относительно специальных единиц. Например: простое предложение и сложное предложение; состав слово и словопроизводство;

б) межраздельная связь - это и переходная, и возвратная связь.

Выделив слово, таким же способом получаем общее сведение о словосочетаниях, которое изучаем в сравнении со словом.

3. Межтемная связь. Такие связи можно разделить на три вида:

a) объективная связь;

б) субъективная связь;

в) зигзагообразная связь.

Объективные связи мы часто наблюдаем в учебниках. Условия выполнения упражнений позволяет нам на что-либо основываться и делать выбор. Так, например, на уроках азербайджанского языка полученные индуктивным методом (или основывающиеся на наблюдения) или практическим способом знания - это знания, приобретенные в результате объективной связи. Например: из данных слов выберите те, которые отвечают на вопросы какой?: ученик, новый, яблоко, сладкий, крепкий, резина, ветряный, погода, сочный, сухой, лист, мятый, одежда, красивый, Фатма, груша, храбрый, мальчик, девочка и т.д. Учитель просит найти слова, которые согласуются со словами, отвечающими на вопрос какой?: помятая, новая одежда; ветряная, холодная погода; храбрый, смелый мальчик; воспитанная школьница; сухой лист; красивая Фатма; сочная груша и т.д.

Учитель создает субъективные связи, делает дополнения к упражнениям или же использует новые дидактические материалы. Например:

1. Добавив к началу и концу данных слов другие слова, составьте словосочетания:

сладкий + персик + дерево

изготовить + дверь + деревянная

маленький + сад + детский

наша + дорога + сельская

красивый + город + Баку и т.д.

2. Распространите данное предложение.

Папа работает.

Папа работает трактористом.

Мой пап работает трактористом.

Наша деревня красивая.

Наша деревня очень красивая.

Поскольку содержательное и формальное распространение предложения возможно благодаря сужению и расширению внутренних связей, разнообразное построение или увеличение объема подобных связей характеризуется как развитие речи.

Обратим внимание:

Мир > что это? > мечта.

Мир для кого? Как? Что это?

Мир - это сладкая мечта для всех.

Какой мир? Для кого? Какой? Что это?

Справедливый мир - это сладкая мечта для всех.

Как видно, и создание речевого отрывка (предложения), и разделение его частей по вопросам соответствуют плану или идее учителя, так как предложение строится на основе внутренних связей между словами, или же его корень можно разветвить и «зазеленить», начиная с внутренней связи. Значит, вытекающая отсюда идея может звучать так: каждая новая форма в ее связи и единстве с предыдущей формой, приобретая новое содержание и форму, может создать понятие; вот почему образующимся таким способом понятиям следует обучать в связи и единстве. Значит, если опираться на знания о слове, полученные во время обучения словосочетаниям, знания о слове и словосочетании - во время обучения предложениям, знания о предложении - во время обучения тексту, или проводить сравнения, то последовательность фонемы, морфемы, лексемы, синтаксемы станет своего рода научно-методической последовательностью, обеспечивающей изучение языка, и составит широкую систему.

В то же время следует отметить и то, что к очевидным знаниям о гласных склоняются во время знаний о долгих и кратких гласных, знаниям о слоге - во время знаний о переносе, и даже к знаниям об ударении склоняются в качестве постоянных опорных знаний. Формула такова: звук - слог - ударение - слово. Эта цепь продолжается до литературного произношения. Так, гласные и согласные будто состязаются друг с другом ради получения позиции письма и произношения.

Обратим внимание на 86-ое упражнение в книге «Азербайджанский язык» для II класса: Прочитайте вслух. «а» или «о»?

м…тор к…манда

к…мпот п…мидор

к…мандир к…нфета

к…лбаса к…мбайн

к…смонавт к…мбинат

К данному заданию дается и дополнительное задание: используйте слова в предложениях.

А следующее 87-ое упражнение такое: Научитесь правильно писать и произносить:

Так пишется: Так произносится:

команда каманда

коллектив каллектиф

космонавт касманафт

комбайн камбайн

Как видно, со временем все больше идет опора на импульсивные, передающиеся знания и для каждой последующей операции начальной считается по-зиционная единица. Действительно, для орфоэпических умений и навыков следует выбирать орфографическую позицию, так как опора на орфографические умения после их формирования считается в определенном смысле правильной традицией. Так, словам-орфограммам следует обучать именно таким способом. Во время операции, не основанной на «К» (кактус, канапе), невозможно заставить не написать «К» (космос, компот и т.д.), не правильно произнести его и в результате происходит смешение орфографии с орфоэпией. На мгновение представим себе, что дети читают слова типа концерт, комиссар, команда, космос, комбинат, командир и т.д. не со звуком «ка», а со звуком «кы», чтобы произошло в таком случае или же слово «мотор» произнесли как [мотор].

Значит, независимо от того, орфограмма это или неорфограмма, для получения нового знания необходимо учитывать точку опоры, начала, которая и должна протолкнуть ее вперед. В таком случае наблюдательные, сопоставительные и сравнительные умозаключения должны работать правильно как механизм часов. Существующие научно-психологические и физиологические показания дают основание полагать, что несмотря на микроскопичность внутрипредметных связей, подобно клеткам или сосудам головного мозга, в любом случае они настолько связаны между собой, что мельчайшее воздействие может проявить себя и как начало, и как конечный взрыв.

Ядерная энергия, дающая знания, совершенные умения и навыки по отдельным разделам языка, заключается в фонетическом, орфоэпическом, орфографическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом и даже стилистическом значениях. В отдельности можно рассматривать и классифицировать каждый из них, однако обучать и усваивать их нет. Почему? Потому, что это дифференцированное целое; значит, чтобы мы не изготовили из алмаза, все равно оно будет блестеть, сверкать.

Значит, если в III-IV классах морфологии приходится обучать с разных ее аспектов, то, не рассмотрев орфоэпию, орфографию слов с грамматически-лексическим значением, мы не сможем познать речь, поскольку, на самом деле, речь или ее часть, т.е. изучающая ее грамматика (морфология) не может быть непристрастной к устному звучанию и письму. В этом плане в обучении частям речи нельзя ограничивать все от звучания, от соответствующей/несоответствующей звучанию орфографии и тогда учащимся приходится задавать такие вопросы:

1. Как произносятся и пишутся имена собственные, означающие фамилии?

2. Сможете ли вы показать данных словах длинные и ударные слоги?

Например: Низами, Физули, Сабир, Вургун, Пушкин, Толстой, Горький…

Как видно, подобно тому как склоняемые существительные основываются на начальную форму, т.е. именительный падеж, они подвергаются формальным изменениям в каждом падеже, так же основываясь на предыдущую форму, и обретают новый смысл. Значит, опирающаяся на предыдущие знания, умения и навыки, методика может превратиться в нейродинамическую методику, а память - в моторную память; для этого только нужно найти главное. А что является главным в методике? А теперь ответим на этот вопрос. Методология построения внутрипредметной связи учит тому, что языковое учение - это прежде всего семантика - смысловое учение; т.е. ничто бессмысленное не может образовать новое значение. Слово является носителем лексического и грамматического (морфологического и синтаксического, и даже стилистического) значений. Естественно, что мы можем понимать эти значения в слове лишь тогда, когда оно выступает как составная часть предложения. В отдельности ничего кроме фонетического и морфемного значения мы не сможем выявить в слове. Значит, вне контекста мы не сможем и даже невозможно будет дать никакую фундаментальную или всестороннюю оценку слову. Однако в слове существуют фонематические клетки, сосуды, показателями которых являются в произношении - звуки, на - письме - буквы. Предание звукам и буквам, т.е. знакам, смысла дает нам возможность создавать общение. Если мы движемся в направлении к смыслу, слову и предложению, пользуясь в качестве средства звуком и буквой, значит, следует характеризовать звук, как частицы с незначительным смыслом, слово, как совокупность смысловых звуков, предложение, как законченное выражение мысли, и изложить это учителям так, что и звуку, и слову, и предложению смысл дает сам человек. Следовательно, с этой точки зрения нельзя соглашаться с мыслью о том, что «в отдельности звук не имеет никакого смысла». Если изучающая звуки наука, ее единица - это фонема, фонема - это частица, создающая языковое ядро, насколько научным будет называть такую частицу бессмысленной?

Выходит так, что, применяя знания о звуках в обучении слову, тем самым мы обращаемся к бессмысленной вещи. Звук - песчинка, лучик солнца; Солнце состоит из совокупности светового потока; Золото состоит из крупинок.

Вытекающая отсюда идея:

а) знания о единицах, входящих в общую языковую систему, должны рассматриваться в связи единстве;

б) очевидные знания должны сопоставляться и сравниваться в связи с неизвестным очевидным;

в) поскольку внутренняя связь чаще невидима глазами, обучаемый лингвистический материал должен представляться как раздробленность массы, частиц, крупинок;

г) в разделении от общего к частному каждую минимальную ядерную частицу следует рассматривать в качестве системного носителя;

д) изложение языковых нор должно познаваться во время ясной речевой практики;

е) познание содержания обеспечивают методы; так, таблицы «морфологических коробок», «классификации», алгоритмов, дифференциации должны служить ясному пониманию связей;

ё) язык должен представляться как связь между его членами в связи между явлениями. Данная методическая идея требует запоминания и распределения в системе умений пройденного в связи и единстве путем создания диагностических, прогностических связей, а также преобразование изучаемого или подлежащего изучению в дедуктивной, в форме общего представления.

Таким образом, внутрипредметная связь может реализовываться соблюдением последовательности языка с речью, речи с мышлением, мышления с вниманием, зрением, слухом, ощущением, восприятием, сознанием, усвоением и внедрением. Если наблюдающий за изучением языка учитель не познает и не присвоит эти связи в качестве единого целого или целой системы, то он не сможет достичь успехов в учебе, плодотворно воспользоваться теоретической и методической литературой.

Литература

1. Межпредметные связи русского языка. Составитель Н.Н.Ушаков. М.: Просвещение, 1977.

2. Ахмедов Б.А. Законы, принципы и методы обучения азербайджанскому языку. Баку: Маариф, 1974.

Размещено на Allbest.ru