Эволюция требований Госстандарта языкового образования к уровню социокультурной компетенции школьников и студентов. Перспективы дальнейшего развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

372.881.1

81.1

Эволюция требований Госстандарта языкового образования к уровню социокультурной компетенции школьников и студентов. Перспективы дальнейшего развития

Курдявка К.Е., аспирант факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им М.В. Ломоносова, преподаватель немецкого языка ВАВТ (Всероссийская Академия Внешней Торговли)

Впервые понятие образовательного стандарта в России появилось в 1992 году с введением Закона РФ «Об образовании», статья 7 которого была посвящена государственным образовательным стандартам. До появления этого понятия на протяжении длительного времени в учебных программах по иностранным языкам, предназначенных для средней школы и вузов, внимание уделялось почти исключительно приобретению знаний о грамматической системе языка и лексическим навыкам. Считалось, что если учащийся овладел грамматикой, то он владеет и самим языком. Эта ситуация стала постепенно меняться в 1970-х годах, когда в трудах западных лингвистов и психологов [1] было положено начало разработке коммуникативной методики преподавания иностранных языков.

Основная цель коммуникативной методики состояла уже не в том, чтобы просто передать учащемуся определенный набор грамматических и лексических знаний, а в том, чтобы научить эффективному общению с носителями изучаемого языка и культуры. В рамках реализации этой методики впервые в учебные материалы были включены диалоги, несущие социокультурную информацию, а также страноведческие тексты, дающие общее представление о стране изучаемого языка. При этом подача грамматического материала стала значительно менее систематизированной, а основная учебная нагрузка переместилась на освоение диалогов-моделей, которые затем перестраиваются с использованием новой лексики, и прочтение коротких текстов, предлагающих интересную и познавательную информацию о стране и ее жителях. На этой методике построены практически все современные западные учебно-методические комплексы по иностранным языкам.

Длительный опыт использования коммуникативной методики во всем мире показывает ее высокую эффективность. Примечательно то, что именно на базе положений коммуникативной методики в 1996 году Советом Европы был сформулирован новый подход к обучению иностранным языкам, получивший название компетентностного подхода. Основной целью обучения иностранному языку было названо формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя несколько уровней: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и дискурсивную, а также социальную компетенции [2, стр. 10-11].

В отечественной методике преподавания иностранных языков закрепилось выделение трех или четырех компетенций, составляющих коммуникативную компетенцию: языковая компетенция, речевая компетенция и социокультурная компетенция. Последняя понимается как совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций, предложенных в документах Совета Европы. Идея объединить компетенции и представить все составляющие коммуникативной компетенции в более сжатом виде, не нарушая внутренней логики и целостности данной компетенции, принадлежит профессору В.В. Сафоновой [2, стр. 15]. Эта классификация стала основой новых стандартов по иностранным языкам для полной средней школы и примерных программ, рекомендованных Министерством образования и науки РФ в 2004 году. Указанные стандарты и сегодня являются теми нормативными документами, на основе которых разрабатываются учебные и рабочие программы в каждой школе, лицее или гимназии [3].

Коммуникативная компетенция предполагает, что овладевший ей способен эффективно использовать иностранный язык как средство межъязыкового и межкультурного общения. Таким образом, с внедрением компетентностного подхода возникает и культурологический подход, предполагающий полноправное диалоговое общение личностей и культур.

Рассмотрим эволюцию понимания целей языкового образования в Госстандарте, требований образовательного Госстандарта в этой области, а также роли социокультурного компонента в нем более подробно. Важно, что в области преподавания иностранных языков проблема формирования социокультурной компетенции нашла отражение в федеральных государственных стандартах среднего (полного) образования по иностранному языку третьего поколения, где социокультурная компетенция является одной из основных целей обучения иностранным языкам как часть коммуникативной компетенции наряду с речевой, языковой, компенсаторной, учебно-познавательной.

Под социокультурной компетенцией изначально подразумевалась «некоторая степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется изучаемый язык» [4, стр. 12]. Социокультурная компетенция предполагает наличие достаточного уровня знаний о культуре родной страны, странах изучаемого языка, общее европейской и мировой культурах; умение находить общее и различное в их исторически сложившихся культурных моделях развития; в устном и письменном общении - знание и соблюдение норм, принятых в различных сферах общения, с учетом различных контекстов и ситуаций общения, степени формальности общения. В высшей школе в стандартах третьего поколения данная компетенция не прописывается, но ее составляющие входят в общекультурные и профессиональные компетенции выпускников.

Анализ требований, предъявляемых международными стандартами (представленных в сертификационных экзаменах по иностранным языкам), показывает, что в них основное внимание сосредотачивается на оценке уровня развития коммуникативных умений в области непосредственного устного и письменного общения. Современный государственный стандарт, включающий требования к образовательному минимуму содержания обучения, также делает акцент на развитии коммуникативных умений и навыков на одном из иностранных языков, что предусматривает, среди прочего, наличие необходимых социокультурных знаний и умений.

Так, согласно Госстандарту, грамматические навыки должны обеспечить коммуникацию без искажения смысла при письменном и устном общении в профессиональной сфере. Навыки в аудировании должны вести к пониманию монологической и диалогической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Обучение говорению предусматривает развитие монологической и диалогической речи в ситуациях неофициального и официального общения. Обучение чтению опирается на тексты по широкому и узкому профилю специальности. Основы публичной речи предусматривают обучение составлению устного сообщения, доклада. Предусматривается обучение студентов таким видам речевых произведений, как аннотация, реферат, тезисы, частное письмо, деловое письмо, биография, резюме. коммуникативный иностранный межъязыковой социокультурный

К сожалению, Госстандарт ограничивает рамки коммуникации использованием в речи наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях. Это, на наш взгляд, лишает общение аутентичности, а речь на иностранном языке - социокультурной корректности. Указанные ограничения мы можем наблюдать в Госстандарте общего образования так называемого «первого поколения», который был принят в 2004 году и был построен на категориях «знания, умения, навыки». Ранее, начиная с 2000-го года, утверждались стандарты высшего профессионального образования, основанные на тех же категориях.

Хотелось бы отдельно указать на некоторые проблемы в связи с содержанием Госстандарта языкового образования на различных ступенях обучения. Мало внимания уделяется знакомству с культурой стран изучаемого языка, с существующими межкультурными различиями, создающими трудности в межкультурной коммуникации. Также ранее не придавалось должного значения информационному компоненту, суть которого состоит в умении анализировать, воспринимать информацию, пользоваться ею в современном информационном обществе. Актуальность данного компонента подтверждается федеральными государственными стандартами третьего поколения (ФГОС-3), где информационные умения входят в общекультурные и профессиональные компетенции личности. Не способствуют достижению высокого уровня социокультурной компетенции и некоторые особенности организации учебного процесса, как в школах, так и в неязыковых вузах. Среди таких недостатков можно выделить недостаточное использование аудио-визуальных средств, раздаточных материалов, а также невысокий уровень внимания к интерактивным технологиям, которые могли бы предоставить возможность вступить в живую коммуникацию: например, со школами-партнерами за рубежом.

В дополнение к сказанному хотелось бы отметить и недостаток учебных пособий, которые были бы ориентированы на овладение речевыми умениями и при этом предлагали бы достаточное количество социокультурного материала и сопутствующих заданий.

Несмотря на рассмотренные трудности в развитии Госстандарта языкового образования на разных ступенях обучения, на сегодняшний день иноязычная коммуникативная компетенция, которой мы уделили внимание выше, закрепилась как общая цель языкового образования. Это привело, в частности, и к тому, что социокультурный компонент был признан необходимой составляющей языкового образования в целом, и достижение определенного уровня социокультурной компетенции регламентировалось новым Госстандартом языкового образования. В 2010 году, в ходе разработки ФГОС основного общего образования, сущность социокультурной компетенции на уровне формулировки была немного изменена по сравнению со стандартом 2004 года и была сформулирована как «увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка» [5]. Приведенная формулировка впоследствии дополнялась и расширялась, о чем мы хотели бы сказать ниже.

После того как появилось понимание важности социокультурных знаний и умений на уровне Госстандарта, особое внимание стало уделяться социокультурному компоненту учебных материалов. В учебных материалах по иностранным языкам появилось множество заданий, имитирующих коммуникацию с носителями данного языка и культуры, например: «Вы провели две недели в доме английской семьи, обучаясь на языковых курсах. Напишите им письмо, чтобы рассказать о своих впечатлениях об Англии и англичанах, используйте следующий план…[7]». Такому письменному заданию обычно предшествует текст, рассказывающий о стране и ее культурных особенностях, что до принятия новых стандартов не так часто встречалось в российских учебных материалах по иностранным языкам. Тем не менее, долгое время под социокультурными знаниями подразумевали только набор теоретических знаний о стране, уделяя при этом особое внимание истории и географии. Несмотря на безусловную важность этих знаний, они недостаточны для эффективной коммуникации с носителями изучаемого языка и культуры. «Умению строить свое речевое и неречевое поведение адекватно специфике данной культуры» [5] не уделялось такого большого внимания, как историко-географическим знаниям о стране, и было не вполне ясно, какого характера учебные задания должны быть призваны развивать это комплексное умение, столь важное в практическом взаимодействии с носителями других языков и культур.

Вероятно, поэтому в ФГОС 2009 года в трактовку социокультурного компонента и соответствующей компетенции были внесены некоторые дополнения, которые подчеркивали направленность этого компонента на эффективное межкультурное взаимодействие. Новая формулировка стала такой: социокультурная компонент учебных материалов направлен на «приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения» [6]. Мы видим, что здесь акцент на межкультурную коммуникацию гораздо более явно выражен, говорится о ситуациях общения, реалиях, умении представлять собственную страну и культуру.

Можно сказать, что значение социокультурного компонента в учебных материалах выросло в новых стандартах, и направленность социокультурных знаний именно на практическое применение в реальном межкультурном общении окончательно закрепилась в ФГОС нового поколения, начиная с 2009 года. Большое значение стало придаваться осмысленной попытке понять менталитет носителей изучаемой культуры, и в тоже время было обращено внимание на важность самоопределения, идентификации себя как носителя своего языка и культуры, которые требуется представлять в межкультурном общении.

В связи с перечисленными изменениями во взгляде на социокультурную компетенцию в Госстандарте возник вопрос, каким образом развивать на основе социокультурных знаний также и практические умения, навыки межкультурного общения. В основе любой компетенции лежат знания, но необходимо было научиться использовать их. Для этого нужно было во многом обратиться к опыту зарубежных исследователей социокультурного компонента в общении и учебных материалах. Средствами развития указанных умений стали такие задания как: ролевые игры, проектная деятельность, сбор портфолио о стране изучаемого языка, информации о ее жителях, а также и творческие работы, например, сочинения и изложения на культурологическую тематику. Такие виды заданий давно закрепились в западных УМК по иностранным языкам, но все чаще встречаются и в российских учебниках, что является позитивным моментом.

Опыт показывает, что даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолен собеседники свободно разговаривают на одном языке, установить понимание удается далеко не всегда. Участники диалога могут произносить фразы, реплики, обмениваться информацией, но понимания в процессе общения не происходит. Можно указать на многие причины такой ситуации, но, прежде всего, это - отсутствие социокультурных знаний и навыков, которые должны транслироваться современными учебными материалами.

В связи с этим возникают следующие противоречия, перечисленные в работах методиста Е.Н. Солововой и В.В. Сафоновой [2,7]:

между реальной возможностью встречи с носителями языка, общения на иностранном языке и знанием особенностей культуры страны или нескольких стран изучаемого языка;

между возможностями путешествовать в страны изучаемого языка и незнанием обычаев, традиций, привычек, норм поведения и этикета;

между обширной информацией о разных сторонах действительности иноязычных стран: школа, досуг, искусство, работа, быт, литература, телевидение, хобби и существующим порогом ментальности при соприкосновении культур, мешающим обеим сторонам адекватно воспринимать друг друга.

Особое внимание указанным противоречиям может быть уделено в ходе развития требований Госстандарта на современном этапе, так как детализация требований в области социокультурных знаний, умений и навыков имеет тенденцию к увеличению. Докажем это на примере современного разделения социокультурного компонента по уровням, предлагаемым ФГОС 2012 года [8]:

- Знание и понимание собственной культуры, обуславливающей восприятие мира и поведение личности;

- осмысление картины мира иной социокультуры;

- позитивное отношение к изучаемому языку и его носителям, а также представителям других языков и культур;

- умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и использовать это знание в общении;

- умение распознавать и понимать смысловые ориентиры другого лингвосоциума;

- готовность к решению конфликтов, отказ от предрассудков, умение справляться с неясными моментами в речи носителей языка;

- наличие умений и навыков межкультурного диалога, предполагающее оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации.

Так как в качестве целей применения этого стандарта устанавливаются «результат и развитие универсальных учебных действий», можно признать такой детальный подход оправданным и удачным для достижения заявленных целей. Здесь мы видим очень глубокое понимание сущности социокультурного компонента и постоянный рост его значимости для учебных материалов, так как ему в стандартах уделяется все больше внимания в каждой последующей их редакции. Можно без преувеличения говорить о том, что значению культурного компонента в освоении языка сегодня уделяется столько внимания на уровне Госстандарта, сколько не уделялось никогда прежде. Можно предположить, что причины этого заключаются в постоянно возрастающей значимости межкультурного взаимодействия, эффективности которого должно способствовать развитие социокультурной компетенции.

Возвращаясь к возможным перспективам развития Госстандарта языкового образования в части требований, предъявляемых к уровню социокультурной компетенции, следует сказать, что он мог бы стать в большей степени ориентированным на практические потребности учащихся, чтобы они могли научиться правильно вести себя в конкретных ситуациях межкультурного общения. Для этой цели можно было бы уделять больше внимания социокультурным диалогам и ролевым играм, которых становится всё больше и в российских УМК по иностранным языкам.

Список литературы

1. Нойнер Г., «Роль социокультурной компетенции в изучении и преподавании иностранного языка». Страсбург, издание Совета по культурному взаимодействию в Европе, 2000.

2. Соловова Е.Н., Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс. М., Аст-Астрель, 2008.

3. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2-11 классы. Образование в документах и комментариях. М.: ООО «Издательство Астрель», 2004.

4. Госстандарт полного общего образования по иностранному языку, М., Просвещение, 2004.

5. Федеральный государственный стандарт основного общего образования, 2010. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

6. Соловова Е.Н. Программа основного общего образования по английскому языку, 5-9 классы. М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007.

7. Сафонова В.В. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 2-11 классы. Программы общеобразовательных учреждений. М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007.

8. Преподавание иностранного языка в условиях реализации ФГОС. http://www.lengto.ru/index/fgos/0-134

Размещено на Allbest.ru