Синтаксический концепт "психическая деятельность" в индивидуальной языковой картине мира младшего школьника

Конструкции с детерминантными придаточными причины также являются одним из важных элементов в создании синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника. Такая детерминантная модель синтаксического концепта «психическая деятельность» состоит из двух пропозиций, объединенных логикой изложения. Придаточное предложение относится ко всей главной части предложений с предикатами «эмоционального отношения», «восприятия» и «ощущения», тем самым оно осложняет ее семантическую структуру. Например, предложение в письменной речи младшего школьника: А мне она нравится из-за того, что все дети осенью идут в школу - имеет модель синтаксического концепта: основная предикативность + (союз со значением причины + неосновная предикативность) = «кому нравится кто» + (из-за того, что + «кто идет куда»).

Наличие пространственной и временной, а также причинной ориентации предложения, актуализированного в высказывании с одноименными детерминантами, позволяет определить отнесенность содержания высказывания к действительности наиболее объективно. Эти неэлементарные компоненты пропозиции служат показателем фона и причины ментального действия, тем самым обнаруживая признаки локализованности, темпоральности, каузальности синтаксического концепта «психическая деятельность» в языковой картине мира младшего школьника. Это иллюстрирует теорию о вариативности картины мира, в которой есть и константы, присущие каждому индивиду, обеспечивающие взаимопонимание людей.

В речи младшего школьника осложненное предложение с предикатами психической деятельности представлено в основном предложениями с однородными членами. Известно (см.: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), что развитие психических процессов тесно связано с развитием речи. В частности, с памятью, восприятием и вниманием связан объем и характер однородных рядов. Отражение в речи находят и когнитивные процессы, т.е. процессы познания окружающего мира. Они отражаются, например, в принципах комплектования однородных рядов.

Важным в плане постановки проблемы представляется отметить следующее: глаголы психической деятельности занимают позицию предиката во второй пропозиции диктумного характера, комментирующий характер которой обеспечивается редукцией, инкорпорированием исходной структуры в речи младшего школьника. Причем структурные схемы, несущие типовые пропозиции «восприятия» (Если он дома/ то сразу бежит к моим ногам/ и нюхает мои сумку/ портфель/ и сменку//), «эмоционального состояния» (Мне пришлось около получаса не двигаться/ чтобы она успокоилась и слезла//), «эмоционального отношения» (Я очень люблю нырять и наблюдать за богатством подводного мира) и «знания» (А Стас/ ходит на футбол/ хорошо учится//), выступают в большинстве случаев репрезентантом синтаксического концепта «агенс воздействует на объект».

Предикаты психической деятельности (восприятия и эмоционального состояния) в большинстве случаев содержатся в единицах информации, которые в осложненном предложении эксплицируют однородными членами сопутствующую (дополнительную) информацию о «внутреннем» мире («агенс воздействует на объект») младшего школьника. При этом синтаксический концепт осложненного предложения с однородными сказуемыми - это указание логической пропозиции: установление причинно-следственных отношений между двумя пропозициями с помощью соединительного союза. Схема такого синтаксического концепта состоит из набора синтаксических концептов, состав которого зависит от того, какие ряды использованы младшим школьником: если онтологические ряды (в них отражаются структурно-генетические связи между предметами), то это одинаковые синтаксические концепты, если прагматические (в них отражаются индивидуальные группировки предметов, в зависимости от их восприятия говорящим), то это разные синтаксические концепты. Частотны предложения с прагматическими рядами, выраженными глаголами, что свидетельствует о гибкости детского мышления и об уровнях познания окружающей действительности младшим школьником.

Наиболее распространенная схема синтаксического концепта осложненного предложения с однородными сказуемыми в устной речи младшего школьника имеет следующий вид: ССПП «кто делает что» + и ССПП «кто воспринимает (что)» = синтаксический концепт «самостоятельное перемещение агенса» + синтаксический концепт «агенс воздействует на объект» = логическая пропозиция «кто бежит и нюхает что».

Исследование структурных схем осложненных предложений как языковых средств кодирования синтаксического концепта «психическая деятельность», на наш взгляд, способствует выявлению такого когнитивного признака, как логичность, который отображает в языковой картине мира младшего школьника с помощью однородных членов идею прямой связи физиологического воздействия и восприятия субъектов, обозначенных в основном антропонимами.

В четвертой главе «Фрагмент языковой картины мира младшего школьника: дискурсивный анализ» охарактеризована классификация речевых актов в коммуникативно-когнитивном аспекте, способствующая новому осмыслению структуры синтаксического концепта. В связи с этим предлагается авторская трактовка категории «дискурсивные маркеры языковой картины мира». Наряду с этим представлен набор моделей типизированных коммуникативных предложений, способствующих эффективному выявлению индивидуальных признаков когнитивной доминанты синтаксического концепта «психическая деятельность».

В настоящее время мы являемся свидетелями тенденции активного выделения составляющих из интегрального понятия «дискурс», который характеризуется фрагментарной репрезентацией, соответствующей членению воспринимаемого речевого произведения на коммуникативные единицы оперативного взаимодействия, т.е. высказывания.

Всякое речевое общение начинается с высказывания, которое является не чем иным, как актуализированным предложением, основу которого составляет пропозиция. Структурная схема предложения выступает как ядро потенциального высказывания, а высказывание, его смысл актуализируются в высшем ярусе речи - тексте, выступая в нем как определенный речевой акт. Схематически этот процесс можно представить так: речевая ситуация (пресуппозиции + интенции) > референция > пропозиция > предикация + синтаксическая модальность, время, лицо > синтаксическая схема предложения (предикативно и номинативно достаточный минимум) + коннотации > речевой акт (коммуникативно-прагматически достаточный минимум).

Нет и не может быть такого дискурса, который не фиксировал бы какой-то фрагмент человеческого опыта. Тем самым теория дискурса открывает возможность моделировать типовые коммуникативные ситуации и концепты репрезентации знаний в тексте. Это делает дискурс возможным объектом не только коммуникативного, но и когнитивного анализа. В связи с этим рассмотрение дискурса проводится в настоящей работе с позиций дискурсивно-когнитивного, или коммуникативно-когнитивного, подхода [Кубрякова, Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике. Обзор / Е. С. Кубрякова // Дискурс, речь, речевая деятельность. М., 2000. С. 7-25], предполагающего синтез когнитивного и прагматически ориентированного описания изучаемого фрагмента дискурса младшего школьника. Анализ дискурса в терминах речевых актов наиболее полно соответствует задачам такого описания, поскольку позволяет рассматривать, с одной стороны, прагматические свойства дискурса, а с другой - структуры репрезентации дискурса - синтаксические концепты, детерминирующие выбор младшим школьником конкретных языковых форм их реализации.

Дискурсивный анализ синтаксического концепта не только служит целям полного изучения концепта, но предоставляет богатый материал относительно места рассматриваемого концепта в языковой картине мира языковой личности. Соответственно, синтаксические концепты являются дискурсивными маркерами модели определенных интенциональных состояний говорящего. С другой стороны, речевые акты, для построения которых используется ССПП того или иного синтаксического концепта, обладают возможностями в реализации авторской интенции и репрезентации ментальной сферы языковой личности. То, что интенции отражаются в структуре высказывания, позволяет нам описывать соответствующие интенциональные состояния говорящего и на этой основе делать выводы о его языковой картине мира, в частности младшего школьника.

Дискурс в языковой картине мира младшего школьника репрезентируется речевыми актами, которые образуют дискурсивное поле. Ядро поля формируют экспрессивы и репрезентативы. Зона ближней периферии представлена также репрезентативами, а в дальней зоне появляются директивы. В зоне крайней периферии зафиксированы все типы иллокутивных актов, отражающие разные синтаксические концепты синтаксического поля «психическая деятельность», что является доказательством речевого развития младшего школьника. Таким образом, большая часть речевых актов относится к группе репрезентативов, ориентированных от действительности к высказываниям, которые отражают положение дел в мире.

Посредством репрезентативных речевых актов младший школьник имеет возможность объективировать переносные значения: Автобус/ которым мы туда ехали/ когда я ехал из нашего города/ я переносил еще нормально/ но когда ехал из Ставрополя/ меня так сильно/ укачало/ что/ мне пришлось/ во время/ когда я рвал/ даже подмыть пол//; Еще я ходил на кружок/ Фантала Скучича// Хороший кружок/ не надо мучиться/ что подарить на день рождения// Соорудил там какую-нибудь вещь/ и несешь ее в подарок//. Экспрессивные акты репрезентируют интеллектуальную оценку некоторого положения дел как вероятного и желательного для субъекта, которая рождает соответствующую эмоцию: Как все-таки здорово можно провести июль на море. Приятно ранним прохладным утром окунуться в соленую морскую воду. Я очень люблю нырять и наблюдать за богатством подводного мира. Морское дно напоминает оживленную улицу большого города: повсюду снуют проворные крабы, мелькают быстрые рыбки, то и дело попадаются грациозные медузы. В плохую погоду можно посидеть в палатке, почитать любимую книгу, помечтать или просто послушать шум дождя и крик чаек. Но вот появляется солнце, и все снова оживает. Причудливые тени облаков придают морю различные оттенки. Их движение удивляет и завораживает. Комиссивные акты предполагают более интенсивное воздействие, затрагивающее и волевую сферу: Солнце светит ярче, когда ты волшебник; В прошлом году/ я занял первое место среди 4-х классов/ в этой олимпиаде// В этом году/ надеюсь занять первое место//. Директивные акты передают потребность ментальной сферы младшего школьника: Родители достались хорошие// Несмотря на то/ что родителей не выбирают/ почему-то достаются самые лучшие// Вот мне и достались// Мама работает экономистом/ а задачи помогает решать папа// Ну у мамы своеобразный способ объяснять задачи// Если я ее прошу объяснить новую тему/ она читает мне то/ что написано в учебнике/ потом удивляется/ как я этого не понял//. Декларации констатируют причины изменения окружающего мира ученика: Если ни мама ни папа не могут ничего объяснить/ то бабушка с дедушкой берутся за работу//.

Выявленные типы речевых актов выступают репрезентантами конструирования типовых пропозиций и создают концептуальную основу синтаксических конструкций в первичной (реже вторичной) предикации. Осмысление языковой личностью взаимосвязи между различными событиями реальной действительности и оперирование этим знанием в языке, позволяет нам рассматривать синтаксический концепт как особый вид маркеров, которые сигнализируют о потенциальных коммуникативных интенциях говорящего. Следовательно, интенции, так же как и пропозиции, являются означаемыми синтаксических концептов. При этом по мере взросления младшего школьника, а также сплетения событий и дискурса постоянно происходит увеличение поля смыслов одного и того же означающего структурной схемы, что связано с повышением языкового мастерства.

В пятой главе «Фрагмент индивидуальной картины мира младшего школьника» дается описание и систематизация структурных схем предложения в виде синтаксического поля, использованных для означивания синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника. Предлагаются разработанные принципы параметризации синтаксических концептов. Намечаются пути изучения синтаксического концепта сложного предложения. Аргументируется значимость семантико-синтаксического, концептуального и дискурсивного анализа в моделировании фрагмента детской языковой картины мира.

Выделяемый в языковой картине мира младшего школьника синтаксический концепт «психическая деятельность» репрезентируется множеством структурных схем простых и осложненных предложений, образующих синтаксическое поле.

В ядерной зоне синтаксического поля рассматриваемого концепта располагаются синтаксические концепты «эмоциональное отношение» («кто любит кого») и «мышление» («кто думает что / о чем»). Далее расположены синтаксические концепты «восприятие» («кто воспринимает что»), «эмоциональное отношение» («кому нравится кто/что») и «знание» («кто учится чему»). На дальнюю периферию отступают синтаксические концепты «знание» («кто занимается чем», «кто знает что») и «желание» («кто хочет чего»). Крайняя периферия представлена концептами «ощущение», «желание», «восприятие», «воображение», «эмоциональное состояние», «эмоциональное переживание», «эмоциональное отношение», «мышление», «знание» и «память».

Обнаруженные структурные схемы с учетом частоты их функционирования рассредоточены по участкам синтаксического поля «психическая деятельность».

Специализированные структурные схемы образуют ядро поля, центр которого занимает универсальная схема «кто любит кого» (11%). Низкая рекуррентность схемы «кто думает что / о чем» («кто понимает что») (8,2%) определила ее место в центральной зоне после схемы «кто любит кого».

Неспециализированные структурные схемы образуют периферию поля «психическая деятельность», состоящую из трех зон. Ближайшая зона включает схемы «кто воспринимает что» («кто слышит/видит/нюхает что») (6,4%), «кому нравится кто/что» (4,8%), «кто учится чему» («кто изучает что», «кто научился что делать») (4,8%). Зону дальней периферии занимают схемы «кто желает что» (3,5%), «кто занимается чем» (3,5%), «кто (не) знает что» (3,5%), «кто (не) хочет чего» (3,5%). В зоне крайней периферии расположены схемы «кто читает (что)» (2,6%), «кто желает что» (2,6%), «кто смотрит на кого» (2,6%), «кто радуется» (2,4%), «кто болеет» (1,4%), «кто переносит что» (1,4%), «кого укачало» (1,4%), «кто чувствует кем» (1,4%), «кто устает» (1,4%), «кто удивляется» (1,4%), «кто не требует чего» (1,4%), «кому любоваться приходится чем» (1,4%), «(кому) можно послушать что» (1,4%), «(кому) можно увидеть что» (1,4%), «(кому) можно помечтать» (1,4%), «кого притягивает что» (1,4%), «кого завораживает что» (1,4%), «кто ахает» (1,4%), «кто успокоился» (1,4%), «кому доставляет что» (1,4%), «кто относится к кому» (1,4%), «кому не обидеть кого» (1,4%), «кто не может придумать что» (1,4%), «кто не предусмотрел чего» (1,4%), «кому не надо мучиться над чем» (1,4%), «кто воспринимает что» (1,4%), «(кто) мечтает стать кем» (1,4%), «кто не может объяснить» (1,4%), «кто не хочет верить чему» (1,4%), «что напоминает что» (1,4%), «кто отдыхал» (1,4%), «(кто) рассмотрит что» (1,4%), «кто вспомнит» (1,4%) (рисунок 1).

Рисунок 1 Синтаксическое поле концепта «психическая деятельность»

В процессе речевой реализации инварианты ССПП подвергаются грамматической модификации, обогащая пропозицию высказывания временной, модальной и отрицательной семой.

Выделенные структурные схемы при полевой стратификации синтаксического концепта «психическая деятельность» входят в его ядро и периферию, высвечивая такие когнитивные признаки, как антропоцентричность, фазисность, модальность, небытийность.

В зависимости от коммуникативных целей в когнитивную доминанту включается тот набор концептуальных характеристик, которые актуализируются в речи посредством выбора смысла слова и его синтаксического выражения, т.е. типа конструкции. Любое изменение набора характеристик порождает концептуальное варьирование и создает основу для типологии релевантных конструкций. Данный подход выявляет механизмы взаимодействия семантики и синтаксиса, а также иллюстрирует креативный характер взаимодействия человеческого мышления и языка.

Важно подчеркнуть в связи с этим, что «данный прием согласуется с принципами когнитивной семантики как теории значения, в которой ведущая роль в формировании значения языкового знака отводится антропоцентрическому фактору. Данный фактор предполагает учет параметров когнитивных систем человека - создателя конкретного предложения-высказывания» [Фурс, Л. А. Особенности когнитивной категории в синтаксисе / Л. А. Фурс // Когнитивные категории в синтаксисе / под ред. Л. М. Ковалевой и др. Иркутск: ИГЛУ, 2009. С. 32]. Среди них важное место занимает психическая деятельность и ее объективация в речевой деятельности языковой личности.

Когнитивная доминанта включает только те ключевые идеи, которые первостепенны на данный момент для языковой личности. Активизация определенных фрагментов языковой картины мира «посредством приема когнитивной доминанты позволяет оперативно выводить из памяти человека тот или иной синтаксический концепт с последующей его вербализацией» [Там же. С. 33]. Если когнитивно значимым является представление реального положение дел адресату, то актуализируется такая характеристика доминанты, как репрезентативность: стремление приспособить мир к словам. Типовые пропозиции «агенс воздействует на объект», «речемыслительная деятельность», вербализованные структурными схемами «кто думает что / о чем», «кто занимается чем», «кто хочет чего», представляют собой попытку констатировать, описать и объяснить в повествовательной форме ситуации познания, мышления, желания младшего школьника.

В концептуальной иерархии признаков синтаксического концепта «психическая деятельность» мы выделяем экспрессивность, поскольку речевые акты, выраженные речевыми модификациями структурных схем «кто любит кого», «кому нравится кто/что», отражают определенное психологическое состояние младшего школьника в качестве реакции на положение дел в рамках пропозиции «агенс воздействует на объект» и «пациенс претерпевает состояние».

Лексическое наполнение компонентов структурных схем «кто хочет чего», «кто мечтает стать кем», «кто чувствует кого» как репрезентантов синтаксического концепта «желание» является одним из видов оценки, причем желаемое младшим школьником оценивается не иначе как позитивное для него с его точки зрения. Это дает возможность говорить о когнитивной характеристике гедонистической оценочности (Н. Д. Арутюнова), которая отражает стремление младшего школьника воспринимать мир, эмоционально наслаждаясь им (Я хотел бы завести кошку/ потому что кошки не требуют особого ухода/ и/ они очень грациозны//; Мечтаю стать знаменитым кактусоводом//; Ястребом себя чувствуешь, когда колдуешь!).

Характеристика субъективности весьма актуальна для синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника. Из множества объектов реальной действительности младший школьник произвольно выбирает и оценивает тот объект, который осмысливается как предмет жизнедеятельности.

Витальность, или жизнеспособность, - это еще одна характеристика речевого поведения младшего школьника, характеризующая его личный ресурс и выраженная в структурных схемах с участием разнообразных глаголов психической деятельности: Солнце светит ярче, когда ты волшебник. Ястребом себя чувствуешь, когда колдуешь! Я бы сначала прыгнул на десять тысячелетий вперед, но портал бы не закрыл. Там я хочу поступить в цирк фокусником. Я бы делал только добро. Я любил бы супербутерброд. Но вечером я ушел бы в свой портал.

В данном исследовании представлены модели синтаксического концепта простого, осложненного детерминантами и однородными членами предложения на примере речи младшего школьника. Но существую также и другие синтаксические знаки, репрезентирующие типовые пропозиции.

Количество типовых пропозиций, обозначенных структурными схемами, находится в отношениях взаимного соответствия с типами синтаксического концепта. Существуют синтаксические концепты простого предложения с видами отношений внутри пропозиции между предикатом и актантами структурной схемы и синтаксические концепты сложного предложения с видами отношений, возникающих между пропозициями. Причем формирование типов отношений между пропозициями зависит от коммуникативной деятельности субъекта речи. Таким образом, синтаксический концепт сложного предложения представляет собой совокупность типовых пропозиций, объединенных противительными, причинными или другими типами отношений, обозначенных соответствующими ССПП. Такой подход позволяет в перспективе оригинально развивать теорию синтаксических концептов.

Прежде чем перейти к описанию модели, отметим, что одним из значимых результатов нашего исследования являются разработанные принципы параметризации изучения синтаксического концепта, по которым воссоздается фрагмент языковой картины мира любого индивидуума, независимо от его возраста (рисунок 2).

Рисунок 2 Принципы параметризации синтаксического концепта

Итак, необходимость в моделировании возникает во всех тех научных областях, где объект науки недоступен непосредственному наблюдению.

Вполне оправданной в этом русле представляется наша попытка моделирования картины мира как субъективного образа объективного мира. При этом необходимо учитывать, что релевантность картины мира относительно ее субъекта служит основанием для дифференциации специализированных моделей картин мира: национальной и индивидуальной.

Индивидуальные картины мира различаются у носителей даже одного языка. Особенно большим количеством индивидуальных черт, не разделяемых всеми представителями отдельной лингвокультуры, обладают авторские картины мира. Такая картина мира существенно отличается от объективного описания предметов действительности, от научных представлений о них, ибо это образ мира, сконструированный сквозь призму сознания и языка человека.

Исследованию подлежит и индивидуальная языковая картина мира в онтогенезе. Причем такая модель мира адекватно являет себя лишь в частных моделях отдельных отрезков действительности, конструируемых ребенком, в создаваемых им текстах.

Подведем итог. Модель фрагмента детской языковой картины мира представляет собой трехмерное образование на пересечении уровней владения знаниями: категоризации, концептуализации и репрезентации. На первом уровне представлена система усвоенных и использованных структурно-семантических схем в речи младшего школьника. Второй уровень отражает подход к пропозиции как особой единице хранения знаний, которая зафиксирована структурной схемой простого и осложненного предложения. На третьем уровне языковой картины мира анализируется дискурсивная деятельность младшего школьника, которая связана с постановкой и реализацией иллокутивных целей, отражающих намерения говорящего и выражение отношения к окружающему миру посредством речевых актов. Таким образом, взаимодействие когнитивных характеристик речи младшего школьника, репрезентированных синтаксическим концептом, образует конкретную динамическую языковую картину мира, картину, сотворенную именно этим человеком, именно с данными характеристиками, именно в этом месте, именно в это время.

В заключении подводятся итоги теоретического обоснования выдвигаемого подхода к моделированию фрагмента языковой картины, а также приводятся оценки результатов его практического приложения к детской речи. Полученные в ходе исследования результаты знаменуют собой начало полного анализа языковой картины мира младшего школьника, который может быть расширен и углублен в последующих работах по когнитивному синтаксису.

Основные положения исследования представлены в следующих публикациях

Монографии

1. Тарасенко, Е. В. Методологический аспект исследования языковой личности / Е. В. Тарасенко // Актуальные проблемы когнитивной лингвистики и концептологии (на примере сопоставительного изучения языков): коллективная монография / Е. Е. Дебердеева [и др.]; под ред. Е. Е. Дебердеевой. Таганрог: Изд. центр Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. 15,0/1,2 п.л.

2. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт «психическая деятельность» как фрагмент языковой картины мира младшего школьника / Е. В. Тарасенко. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2012. 15,0 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

3. Тарасенко, Е. В. Фрагменты лексикона младшего школьника, отражаемые в предикативно-номинативном ядре предложения с глаголами восприятия в позиции предиката / Е. В. Тарасенко // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2008. № 12 (84). 0,5 п.л.

4. Никитина Е. Ю. Вопрос о детской языковой картине мира / Е. Ю. Никитина, Е. В. Тарасенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 5. 0,8 п.л.

5. Тарасенко, Е. В. Модели предложений с предикатами эмоционального отношения в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Сер. Общественные науки. Ростов н/Д, 2009. № 6. 0,2 п.л.

6. Тарасенко, Е. В. Роль предикатов знания в конструировании детской языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 2. Языкознание. 2009. № 2 (10). 0,4 п.л.

7. Тарасенко, Е. В. Рекуррентность синтаксических концептов в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2011. № 1. 0,3 п.л.

8. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт «агенс воздействует на объект», репрезентирующий психическую деятельность в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Сер. Филология и искусствоведение. 2011. № 1 (2). 0,2 п.л.

9. Тарасенко, Е. В. К вопросу о языковой картине мире эмоций (на материале речи младшего школьника) / Е. В. Тарасенко // Известия Тульского государственного университета. Сер. Гуманитарные науки.2012. Вып. 1, ч. 2. 0,5 п.л.

10. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт в аспекте осложненного предложения / Е. В. Тарасенко // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Филология и искусствоведение. Майкоп, 2012. Вып. 3. 0,5 п.л.

11. Тарасенко, Е. В. Субъектный детерминант как распространитель структурной схемы, репрезентирующий синтаксический концепт «психическая деятельность» в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Брянского государственного университета. Сер. История. Литературоведение. Право. Языкознание. 2012. № 2 (2). 0,2 п.л.

12. Малащенко, В. П. Синтаксический концепт, выражаемый модельно обстоятельственными детерминантами / В. П. Малащенко, Е. В. Тарасенко // Известия ЮФУ. Сер. Филологические науки. 2013. № 1. 0,5 п.л.

13. Тарасенко, Е. В. К вопросу о структуре синтаксического концепта / Е. В. Тарасенко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2013. № 4. 0,5 п.л.

14. Тарасенко, Е. В. Модель фрагмента детской языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Европейский журнал социальных наук. 2013. № 8-2 (35). 0,5 п.л.

15. Тарасенко, Е. В. Синтаксическое поле «психическая деятельность» в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вопросы когнитивной лингвистики. 2013. № 3 (036). 0,5 п.л.

16. Тарасенко, Е. В. Принципы параметризации синтаксического концепта / Е. В. Тарасенко // Известия ЮФУ. Сер. Филологические науки. 2014. № 1. 0,5 п.л.

17. Тарасенко, Е. В. Лингвоконцептологический подход к исследованию психической деятельности в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Европейский журнал социальных наук. 2014. № 4, т.1 - 0,5 п.л.

Научные публикации в других изданиях

18. Тарасенко, Е. В. К вопросу о языковой личности младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Языковые и культурные контакты различных народов: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Пенза: Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-та, 2002. Ч. 2. 0,2 п.л.

19. Тарасенко, Е. В. Норма как критерий уровня речевого развития младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Проблемы языкознания на рубеже веков: материалы Международной студенческой конференции. Кокшетау: Изд-во Кокшет. гос. ун-та им. Ш. Уалиханова, 2003. 0,1 п.л.

20. Тарасенко, Е. В. Текстовые умения младшего школьника как показатель речевого развития / Е. В. Тарасенко // Текст в системе высшего профессионального образования: материалы 1-й Международной научно-практической конференции. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2003. 0,2 п.л.

21. Тарасенко, Е. В. Языковая личность младшего школьника как предмет современных лингвистических исследований / Е. В. Тарасенко // История языкознания, литературоведения и журналистики как основа современного филологического знания. История. Культура. Язык: материалы Международной научной конференции (Ростов-на-Дону - Адлер, 6-12 сентября 3003 г.). Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003. Вып. 2. 0,1 п.л.

22. Тарасенко, Е. В. К вопросу о детской языковой картине мира / Е. В. Тарасенко // Русский язык: исторические судьбы и современность: материалы II Международного конгресса исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филологический факультет, 18-21 марта 2004 г.). М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. 0,2 п.л.

23. Тарасенко, Е. В. Фрагменты языковой картины мира школьника / Е. В. Тарасенко // Язык. Дискурс. Текст: материалы Международной научной конференции, посвященной юбилею В. П. Малащенко (Ростов-на-Дону, РГПУ, лингвистический институт, 11-12 марта 2004 г.). Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. Ч. 1. 0,2 п.л.

24. Тарасенко, Е. В. Фрагмент речевого портрета младшего школьника (на синтаксическом уровне) / Е. В. Тарасенко // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики: межвузовский сборник научных трудов. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 2005. 0,6 п.л.

25. Тарасенко, Е. В. Когнитивный аспект детской языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Концепт и культура: материалы II Международной научной конференции (Кемерово, 30-31 марта 2006 г.). Прокопьевск: Полиграф-Центр, 2006. 0,3 п.л.

26. Тарасенко, Е. В. Коммуникативно-когнитивный подход к исследованию дискурса / Е. В. Тарасенко // Активные процессы в современном русском языке: материалы Всероссийской конференции. Ростов н/Д: Легион, 2006. 0,2 п.л.

27. Тарасенко, Е. В. Типизированные разговорные конструкции устной речи как один из признаков «речевого почерка» младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Наследие академика В. И. Борковского и проблемы современной лингвистики: статьи, исследования, материалы / под. ред. Н. А. Тупиковой. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2006. 0,6 п.л.

28. Тарасенко, Е. В. Роль текста в реконструкции фрагмента речевого портрета (на материале речи младшего школьника) / Е. В. Тарасенко // Русская филология. Украинский вестник. Харьков: Альманах, 2007. № 2-3 (33). 0,2 п.л.

29. Тарасенко, Е. В. К характеристике лексикона языковой личности младшего школьника // Языковая личность. Речевые жанры. Текст: сборник научных трудов. М.: НАНОО «МСГИ», 2008. 0,2 п.л.

30. Тарасенко, Е. В. К вопросу об этапах дискурсивной деятельности продуцента / Е. В. Тарасенко // Язык. Дискурс. Текст: материалы IV Международной научной конференции. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 0,3 п.л.

31. Тарасенко, Е. В. Модели предложений с предикатами мышления в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Сер. Гуманитарные науки. Таганрог: Изд. центр Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. № 2. 0,5 п.л.

32. Тарасенко, Е. В. Изучение эмотивной лексики в структуре языковой личности / Е. В. Тарасенко // Языковая личность. Речевые жанры. Текст: сборник научных трудов. М.: НАНОО «МСГИ», 2010. 0,3 п.л.

33. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт «психическая деятельность» в речи младшего школьника» / Е. В. Тарасенко // Речь. Речевая деятельность. Текст: материалы Всероссийской межвузовской научной конференции, посвященной памяти проф. Г. Г. Инфантовой. Таганрог, 2012. 0,2 п.л.

34. Тарасенко, Е. В. Языковая личность младшего школьника: специфика структурных компонентов и значимых концептов / Е. В. Тарасенко // Язык. Дискурс. Текст: материалы VI Международной научной конференции. Ростов н/Д: АкадемЛит, 2012. 0,2 п.л.

35. Тарасенко, Е. В. Синтаксические концепты - дискурсивные маркеры языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Языковая личность. Речевые жанры. Текст: сборник научных статей / под ред. И. В. Голубевой. Таганрог: Изд-во Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та им. А. П. Чехова, 2013. 0,2 п.л.

36. Тарасенко, Е. В. Фрагмент языковой картины мира: дискурсивный анализ / Е. В. Тарасенко // Современная филология: теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции. М., 2013. 0,2 п.л.

Размещено на Allbest.ru