Роль лінгвосоціокультурної компетентності у фаховій підготовці майбутніх учителів іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЛЬ ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Аннотация

Исследованы теоретические вопросы формирования лингвосоциокультурной компетентности у будущих учителей иностранного языка. Освещена роль лингвосоциокультурной компетентности в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка. Определены образовательный, развивающий и воспитательный аспекты формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов филологического профиля и представлены основные ее составляющие части, такие как лингвистическая, социокультурная, культуроведческая и лингвострановедческая, социальная, лингвокультуроведческая компетентность, социолингвистическая и страноведческая компетентности. Разъяснены сущность лингвосоциокультурной компетентности. Обосновано современные ценности английского языка в межкультурных отношениях, в частности для специалиста филологического профиля.

Ключевые слова: лингвосоциокультурная компетентность, профессиональная подготовка, межкультурная коммуникация, филологический профиль.

Kardashova N.V.

Kyiv National Linguistic University

THE ROLE OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHERS PROFESSIONAL TRAINING

Summary

The theoretical questions of socio-cultural competence of future foreign languages teachers forming are investigated. The role of socio-cultural competence in future foreign language teachers professional training is shown. Educational, developmental and educational aspects of socio-cultural competence of philological students are determined and its basic components are presented, such as linguistic, social and cultural, cultural and lingvo-cultural competence, sociolinguistic and geographic competence. The essence of socio-cultural competence is explained. Modern values of the English language in intercultural relations, particularly for philological students, are justified.

Keywords: socio-cultural competence, professional training, intercultural communication, philological training.

Постановка проблеми. Сучасні умови розвитку суспільства висувають нові задачі перед освітою. Нині вимоги до підготовки майбутніх фахівців визначаються глобальними змінами, які відбуваються у галузі вищої освіти.

Процеси світової інтеграції, глобалізації та модернізації передбачають виховання у студентів поваги до власних традицій, толерантного ставлення до інших культур, набуття і розширення соціального досвіду шляхом ефективного професійно-особистісного спілкування, формування їх лінгвосоціокультурної компетентності (ЛСКК), вироблення умінь і навичок самостійної роботи.

Сьогодення вимагає розвинутої, мобільної особистості, яка буде готова швидко реагувати на всі зміни, здатна до полікультурного спілкування, тобто до адекватного взаєморозуміння двох і більше учасників комунікативного акту, які належать до різних національних культур, тому формування ЛСКК, тобто здатності й готовності здійснювати іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови -- найважливіше завдання для сучасних викладачів та вчителів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питанню формування ЛСКК на заняттях з іноземної мови (ІМ) надавали великого значення такі відомі науковці, як К. Антипова, І. Бім, Р. Гуревич, С. Ніколаєва, Н. Скляренко, О. Петров, В. Сафонова, В. Маслова, А. Гордєєва С. Тер-Мінасова, Н. Бориско та ін. Дуже важливими є роботи В. Сафонової і В. Фурманової, які присвячені дослідженню глобальних та загальних питань міжкультурної комунікації, а також культурно-мовної прагматики в теорії та практиці викладання ІМ.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Нове соціальне замовлення сучасного суспільства полягає не лише у навчанні ІМ як засобу спілкування, а й у формуванні багатомовної особистості, яка має поєднувати в собі цінності рідної та іншомовної культур і готова до міжкультурної комунікації [5]. Характерним для сучасного етапу розвитку мовної освіти є залучення соціокультурного аспекту до навчання ІМ, який повинен стати його постійною, невід'ємною частиною і надати освіті цілеспрямований характер.

Отже, сучасна вища школа має забезпечити можливість активного «входження» особистості в соціокультурний простір на правах компетентного і творчого представника. При цьому компетентний рівень входження особистості майбутнього вчителя ІМ у сучасний полікультурний простір забезпечується, з одного боку, рівнем його професійної підготовки, а з іншого -- рівнем його загальнокультурного розвитку [7].

Оволодіння ІМ, як феноменом національної культури і як засобом міжкультурного спілкування в умовах багатонаціонального та полікультурного світового простору, має стати чинником розвитку знань майбутніх учителів про культурні особливості країн і народів, мова яких вивчається.

Передумовою успішної реалізації освітньої функції навчання майбутніх учителів ІМ є формування їхньої ЛСКК.

Мета статті. Враховуючи актуальність проблеми та недостатній рівень її дослідження, ставимо за мету статті висвітлити роль ЛСКК у фаховій підготовці майбутніх учителів ІМ, визначити освітній, розвивальний та виховний аспекти формування ЛСКК у студентів філологічного профілю та представити основні складові частини ЛСКК, такі як лінгвістична, соціокультурна, культурознавча та лінгвокраїнознавча, соціальна, лінгвокультурознавча компетентність, соціолінгвістична та країнознавча компетентності. Для реалізації мети нам необхідно виконати такі завдання: розтлумачити сутність ЛСКК, обґрунтувати сучасні цінності АМ у міжкультурних взаєминах, зокрема для фахівця філологічного профілю, аналіз ефективних способів формування англомовної ЛСКК студента в умовах ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Засвоєння ІМ сприяє проникненню у менталітет, життя і дух іншого народу та передбачає знайомство з поглядами, оцінками та досвідом іншої культурної спільноти, оскільки за кожною національною мовою стоїть національно-культурна специфіка образу світу, який складається з елементів та явищ, притаманних певному народові та невід'ємних від нього. Тому заняття з ІМ має стати процесом, який забезпечує студентам можливість розширити образ світу, що носить відбиток власної культури, до більш різноманітної картини. Оптимально організований процес викладання ІМ має передбачати розвиток толерантного сприйняття «іншої» культури, емпатії, а також визнання рівноправного та рівноцінного існування загальнолюдських цінностей. Організовуючи процес навчання таким чином, щоб ІМ вивчалась як феномен національної культури, як «мовна модель» світу цього народу й цієї культури, можна й треба розвивати у студентів ЛСКК та забезпечити в кінцевому підсумку повноцінне міжкультурне спілкування та взаєморозуміння, тобто діалог культур.

Беручи до уваги те, що оволодіння ІМ пов'язане із засвоєнням етносоціокультурного багажу народу -- носія мови, можна з певністю сказати, що у фаховій підготовці майбутніх учителів ІМ вирішальну роль має відігравати ЛСКК, яка разом із лінгвістичною компетентністю складає основу формування комунікативної компетентності [6].

ЛСКК, на думку С. Ю. Ніколаєвої, включає три види субкомпетентностей: соціолінгвістичну, соціокультурну та соціальну [3].

На думку Н. Ф. Бориско, сукупність лінгвокраїнознавчих, соціолінгвістичних, соціально-психологічних, культурологічних і міжкультурних знань, навичок і вмінь складають здатність і готовність особистості до міжкультурного діалогу у ролі учасника і посередника [1].

Ю. Романюк вважає соціокультурну компетентність інструментом виховання міжнародно -- орієнтованого фахівця, який усвідомлює необхідність міжкультурного співробітництва у вирішенні професійних потреб.

Ґрунтуючись на наведених визначеннях, розуміємо під лінгвосоціокультурною компетентністю цілісну систему вмінь використовувати країнознавчі та фонові знання про національні традиції, норми і цінності національної культури, специфіку вербальної та невербальної поведінки, яка прийнята у певній культурі, звичаї і факти країни, мова якої вивчається, лінгвокраїнознавчий мінімум словникового запасу мови, що в сукупності надає студентам можливість досягати у такий спосіб повноцінної комунікації. Формування ЛСКК у майбутніх фахівців має за мету сформувати доречну відповідній ситуації мовленнєву поведінку комуніканта в іншомовному середовищі, яка як правило ґрунтується на знанні іншомовних реалій, особливостей менталітету та іншомовної культури.

Учені відмічають, що процес засвоєння ІМ і подальше її застосування програмується як міжкультурна комунікація, тобто як « діалог культур» (термін Біблера В. С.), що набуває в сучасних умовах особливого значення, оскільки процес ознайомлення студентів з іншомовною культурою не буде досить ефективним без створення методичних умов для міжкультурного зіставлення норм спілкування на рідній та іноземній мовах і ціннісних орієнтацій двох культур. Це показує важливість побудови навчального процесу на основі крос-культурного підходу.

Діалог культур можливо здійснювати за умови сформованості у комунікантів лінгвокультурної компетентності, володіння студентами знаннями про національно-культурні особливості країни мови, що вивчається, норми мовної і немовної поведінки його носіїв, уміннями будувати свою поведінку і комунікацію з урахуванням своєї специфіки; здатністю здійснювати різні види мовленнєвої діяльності і вибирати лінгвістичні засоби відповідно до місця, часу, сфери спілкування, адекватно соціальному статусу партнера по спілкуванню. ЛСКК грає особливу роль у досягненні практичних, виховних, загальноосвітніх і розвиваючих цілей підготовки майбутніх учителів.

Таким чином, освітньою метою формування ЛСКК майбутніх учителів ІМ є:

— залучення студентів до духовних надбань народів, мова яких вивчається;

— ознайомлення студентів із національними традиціями, національною культурою харчування, повсякденного життя, національними святами, етикетом, характером взаємин у сім'ї, особливостями національної ментальності;

— розширення кругозору, поглиблення культурної освіченості студентів, підвищенні їхньої загальної культури.

Розвивальна мета формування ЛСКК майбутніх учителів ІМ сприяє:

— розвитку мотиваційної сфери особистості студента, стимулювання та забезпечення взаємодії різних видів навчальної мотивації: пізнавальної, комунікативної, країнознавчої, естетичної, процесуальної, а також мотивації, що породжується усвідомленням прогресу в оволодінні ІМ;

— розвитку інтенсивності мислення, усвідомленню студентів своїх навчальних дій.

Виховний аспект формування ЛСКК полягає:

— у розвитку толерантного ставлення до народів, мова яких вивчається;

— виховуванні у студентів культури спілкування, прийнятної у сучасному цивілізованому світі;

— стимулюванні пізнавальної діяльності студентів, формуванні культури розумової праці;

— поглибленню у студентів інтересів до ІМ як засобу міжнародного спілкування та засобу пізнання нової національної культури.

Сформованість ЛСКК студентів передбачає комплексний розвиток її ключових складників та цілком залежить від інтегрованого, цілісного, взаємопов'язаного володінням предметними (мовною, мовленнєвою, комунікативною) та загально-навчальними (соціокультурною) компетентностями. Основними складовими частинами ЛСКК є лінгвістична, соціокультурна, культурознавча та лінгвокраїнознавча, соціальна, лінгвокультурознавча компетентність, соціолінгвістична та країнознавча компетентності.

Лінгвістична (мовознавча) компетентність -- одна з основних видів компетентностей, що розвиваються у студентів на заняттях з англійської мови (АМ). Вона забезпечує «пізнавальну культуру особистості студента, розвиток логічного мислення, пам'яті, уяви». Лінгвістична компетентність -- здатність студента конструювати граматично правильні форми і робити синтаксичні побудови, а також розуміти смислові відрізки в мові, організовані відповідно до існуючих норм української мови. У лінгвістичній компетентності містяться семантичні, синтаксичні морфологічні фонетичні та лексичні знання. Граматичні значення слова яскраво виражаються в його формах. Складність між значеннями і формами часто перешкоджає вербальній комунікації, тому що таких граматичних правил в АМ не існує. Без цих знань, без наявності певного словникового запасу і стереотипів АМ на вербально-семантичному рівні неможлива ніяка мовна діяльність [4, с. 50]. Лінгвістична компетентність дає можливість передати тільки перший вид інформації, ідеї, поняття, уявлення, щодо яких здійснюється мовленнєвий акт на АМ.

Соціокультурна та соціолінгвістична компетентності -- це знання, вміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. Соціолінгвістична компетентність виявляється в умінні студентів спілкуватися відповідно до певної ситуації та її контексту. Соціальні контакти великою мірою мають ритуальний характер. Вони спостерігаються в усіх актах повсякденного спілкування, таких як вітання, прощання, знайомство, початок і кінець зустрічей, нарад, телефонні переговори тощо. Для них характерна етикетна поведінка учасників, тобто «поведінка, в тому числі й мовна, за соціально, культурно й історично сформованими моделями в типових (стандартних) ситуаціях поведінки і взаємодії людей» [2, с. 29]. Соціокультурна компетентність, як зазначає П. Сисоєв, дозволяє тим хто нею говорить почувати себе практично на рівні з носіями мови (відносно культури), що є кроком до адекватного володіння ІМ.

Країнознавча компетентність -- знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, традицій). Помітне розходження культур у носіїв різних мов в основному визначається різними матеріальними й духовними умовами існування відповідних народів і країн, особливостями їх історії, культури, суспільно-політичного устрою, політичної системи тощо. Таким чином, загальновизнаним став висновок про необхідність глибоко знати специфіку країни, мова якої вивчається, а тим самим і про необхідність оволодіння країнознавчою компетентністю як однією з головних у навчанні ІМ [8, с. 58].

Лінгвокраїнознавча компетентність -- передбачає володіння студентами особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування. Іншими словами, сформованість у майбутніх фахівців цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації». Для формування лінгвокраїнознавчої компетентності потрібне не знання країнознавства як комплексу наукових дисциплін, а так звані фонові знання (background knowledge), тобто знання про країну та її культуру, відомі всім жителям даної країни (на відміну від загальнолюдських або регіональних).

Лінгвокультурознавча компетентність (термін Н. Ішханяна) -- це вміння студентів використовувати країнознавчі та фонові знання про країни, мова яких вивчається; лінгвокраїнознавчий мінімум словникового запасу мови; факти, норми та цінності національної культури; специфіку вербальної та невербальної поведінки, яка прийнята в певній культурі. Лінгвокраїнознавча компетентність включає лінгвокраїнознавчі, соціоетнологічні та культурологічні знання і вміння.

Соціальна компетентність передбачає готовність і бажання взаємодіяти з іншими, впевненість у собі, а також уміння поставити себе на місце іншого і спроможність справитись з ситуацією, що склалась; здатність вступати в комунікативні відносини з іншими людьми, орієнтуватися в ситуації та керувати нею. Формування у студентів ЛСКК покликане залучити їх до фонових знань їх однолітків з інших країн. Відбір цих фонових знань здійснюється на основі дитячої, підліткової й юнацької літератури, мистецтва країни, мова якої вивчається та досвіду спілкування представників іншої культури з навколишнім світом.

У зв'язку з введенням лінгвосоціокультурного компоненту у навчання ІМ, гостро постає проблема автентичності мовного середовища. Остання досягається за допомогою застосування автентичних текстів як одиниці спілкування. Знайомлячись із інформацією країнознавчого та культурологічного характеру, студенти засвоюють особливості іншої культури й аналізуючи їх, учаться краще розуміти власну культуру. Якщо перераховані складові сформовані на належному рівні, то це дає змогу людині легко орієнтуватися в іншомовному середовищі, швидко адаптуватися до нього та конструктивно вирішувати перешкоди, які виникатимуть у процесі міжкультурної комунікації. Процес навчання ІМ слід спрямовувати на ознайомлення студентів із новим способом спілкування -- міжкультурним спілкуванням, а також із культурою та звичаями народу, мова якого вивчається.

Із вищезазначеного логічно випливає, що у контексті формування ЛСКК англійська мова повинна розглядатися в усіх аспектах: потрібно вивчати як її варіанти і діалекти, що існують у різних англомовних країнах і диктуються суспільством відповідних країн -- носіями мови, так і мовні норми, загальноприйняті міжнародною спільнотою і зрозумілі для неї, мовленнєві кліше й правила їх вживання у ділових ситуаціях чи переговорах, інших ситуаціях міжкультурного спілкування.

Вважаємо, що в умовах сучасного розвитку суспільства формування ЛСКК студента філологічного профілю у ВНЗ повинно здійснюватись у тривимірному масштабі:

— на рівні діалогу рідної культури та культур англомовних країн, зокрема, Великої Британії, США, Канади, Індії, країн Азії, Австраландії та Африки -- членів Британської Співдружності: здобуті знання й уміння студентів не повинні обмежуватися лише відомостями про одну-дві англомовні країни. В період всезростаючої мобільності у майбутніх фахівців треба розвивати широке бачення розмаїтості сучасного глобалізованого людського суспільства, розвивати у них цілісну картину світу й шанобливе ставлення до різних культурних і мовних надбань;

— на рівні діалогу рідної та європейської культур: Україна є частиною європейської спільноти внаслідок географічного розташування, тож така позиція нашої держави на карті світу відповідно сприяє активній співпраці між Україною та іншими країнами Європи, європейськими організаціями, зокрема в освітній сфері;

— на рівні глобальному, тобто на рівні діалогу рідної культури з культурами світу усіх народів, у т. ч. неангломовних народів: АМ у такому

— випадку функціонує як загальноприйнята мова спілкування міжнародної спільноти.

Висновки і пропозиції. Таким чином ми висвітлили роль ЛСКК у фаховій підготовці майбутніх учителів ІМ, визначили освітній, розвивальний та виховний аспекти формування ЛСКК у студентів філологічного профілю та представили основні складові частини ЛСКК, такі як лінгвістична, соціокультурна, культурознавча та лінгвокраїнознавча, соціальна, лінгвокультурознавча компетентність, соціолінгвістична та країнознавча компетентності; розтлумачили сутність ЛСКК, обґрунтували сучасні цінності АМ у міжкультурних взаєминах, зокрема для фахівця філологічного профілю.

Подальшого вивчення потребують такі питання: принципи формування лінгвосоціокультурної компетентності в аудіюванні студентів філологічного профілю на заняттях з практики усного та писемного мовлення; модель організації навчального процесу.

Список літератури

1. Бориско Н. Ф. Теоретические основы создания учебно-методических комплексов для языковой межкультурной подготовки учителей иностранных языков (на материале интенсивного обучения немецкому языку): дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02 / Наталия Федоровна Бориско. - К., 2000. - 508 с.

2. Городецкая Л. А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема: Дис. ... докт. культ. наук: 24.00.01 / Городецкая Людмила Александровна / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. - М., 2007. - 322 с.

3. Методика навчання іноземних мов і культур: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ін. / за загальн. ред. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2013. - 590 с.

4. Ніколаєва С. Ю. Сучасні підходи до викладання іноземних мов / С. Ю. Ніколаєва, О. М. Шерстюк // Іноземні мови. - 2001. - № 1. - С. 50-58.

5. Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А. П. Садохин. - М.: «Высшая школа», 2005. - 310 с.

6. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

7. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение - новая этнология анализа языкового познания. Сб. статей / Отв. ред. Н. В. Уфимцева. - М.: 1996. - 227 с.

8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 8. - С. 5864.

Размещено на Allbest.ru