б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);

в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть - выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: "Приставка - часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов".

Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения[П,6, С.12].

С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большее дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо[]. Например:

Прочитай слова. Какая часть слова выделена? Вспомни, как называется эта часть слова, что ты о ней знаешь. Понаблюдай, что происходит со словом, когда к нему прибавляются разные приставки.

Бежал, побежал, пробежал, добежал, убежал, сбежал, отбежал, перебежал

Для ознакомления с семантикой приставок можно использовать и отглагольные существительные (хотя их употребление в детской речи, ограничено). Например: отсчет, пересчет; вылет, прилет, перелет; записка, переписка и др.

При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка, и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д. Поэтому весьма продуктивным видится нам задание по различению приставки и предлога:

Прочитай русскую народную песенку. Что взято в скобки - приставка или предлог? Почему? Докажи. Как ты отличаешь одинаковые приставки и предлоги друг от друга? Спиши. Раскрой скобки.

Скок - поскок!

Молодой дроздок

(По)водичку (по)шёл,

Молодичку (на)шёл.

Сама (с)вершок,

Голова (с)горшок.

Молодичка-молода

(По)ехала (по)дрова,

(За)цепилась (за)пенёк,

(Про)стояла весь денёк.

Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом, целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться отдельными глаголами.

Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью учитель отбирает приставки, имеющие четко выраженное значение в наиболее употребимых словах детской речи.

В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок - это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, а средство, с помощью которого формируются понятия о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а "включает" в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.

Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания:

От слова мыть образуйте новые слова, используя приставки от-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения.

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений - элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,- установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками:

Прочитай, перепиши. Найди слова приставками, что означают эти слова, найди слова, от которых они образованы с помощью приставок, которые ты выделил, каково значение этих слов?

Ветер.

Внезапно потемнело. Это низкие тучи закрыли небо. Прилетел ветер. Его резкий порыв сорвал листья с деревьев. Закачались деревья, зашумели ветвями. Тонкие стволы наклонились до самой земли. Закричали и заметались испуганные птицы. Понеслись по ветру сухие листья и травинки.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводятся также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках:

Прочитай. В каких словах на приставку падает ударение? Выпиши эти слова в один столбик, поставь ударение. Слова с безударными гласными в приставках выпиши в другой столбик. Поставь ударение:

Записал, запись, доделал, досыта, надписал, надпись, проворчал, проблеск, заморозил, заморозки, отнес, оттиск.

Выдели приставки. Что общего между приставками под ударением и без ударения? Какой вывод ты можешь сделать?

В приставках до-, о-, об- (обо-), от- (ото-), по-, под-(подо-), про-, со- пишется гласная о. В приставках за-, на-, над-, пра- пишется гласная а. Это нужно запомнить.

Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы - познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки) [].

В начальных классах ставится задача формирования навыков правописания суффиксов лишь в предварительной форме: учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк- -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Это обусловлено положениями как дидактического, так и лингвистического характера: выяснение семантики суффикса способствует осознанию учащимися его словообразовательной роли, так как внимание фиксируется на том, что именно с помощью суффикса образовалось слово с новым лексическим значением (например: читать - читатель; подарить - подарок; море - морской и т. д.). Определение при этом, какой частью речи является образованное слово, какого оно рода (последнее особенно важно для имен существительных), углубляет представление учащихся о том, что с помощью суффиксов можно образовать слова разных частей.

Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов как морфемы оказывает следующее условие: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова, опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли, применение в этих целях наглядности.

Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью которых образуются слова - названия различного рода предметов (чайник, сахарница), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (моторист, столяр) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова, устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (например: море - моряк, будить - будильник, холодить - холодильник; греть - грелка, дружина - дружинник и т. д.).

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учитель опирается на конкретные представления учащихся и переходит от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при наблюдении над суффиксами -ок, -ик, -к-, -ищ- производится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру: можно сравнивать, например, большую горку, большой дуб и маленький дубок, ус кита и ус кошки, клюв самой маленькой птички королька и клюв орла, лапу медведя и лапу белки в т. д.

Упражнение. С помощью суффикса сделай так, чтобы слова стали называть не большие, а маленькие предметы. Запиши эти слова. Выдели суффикс.

Дом, сад, кот, нож, луч, крот, ключ, столб, карандаш.

При этом нужно подчеркивать, что в разговорной речи с помощью суффикса можно указать на размер предмета: усик - усище, клювик - клювище, лапка - лапища.

На основе сравнения листов бумаги, имеющих розовый и розоватый цвет, желтый и желтоватый, серый и сероватый, учитель подводят школьников к пониманию того, что с помощью суффиксов можно передать и разную степень качества предмета.

Так на основе наблюдений над конкретными предметами или их свойствами выясняется лексическое значение слова, а затем уже путем сравнения смысла двух родственных слов, которые в структурном отношении отличаются только суффиксами, проводится абстрагирование семантического значения суффикса и выяснение его роли в нашем языке как определенной морфемы.

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать - подсказать - подсказка, возить - перевозить - перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае часть учащихся и допускает отождествление суффикса и окончания.

Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).

С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание - изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании[].

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: На помощь (мороз) пришёл ветер. Дует изо всех сил, сдёргивает с (пшеница) снежное одеяло. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: "Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?"

Упражнение. Прочитай. Догадайся, какие окончания пропущены. Спиши, выдели окончания. В каких словах окончание нулевое?

Лягушк… скачет прыг да скок,

Присел… белк… на пенёк…

В куст… зайчишк… задрожал,

По тропк… ёжик… пробежал.

Останься, лет…, навсегда!

Сверкай, озёрная вод…!

Купайтесь, ягод… в трав…,

А солнц…- в синев…!

(В. Александров)

Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных.

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса.

Упражнение. Прочитай группы слов. Что означают слова каждой группы? Однокоренные ли они? Почему? Спиши однокоренные слова, выдели окончание и разбери основу в каждом слове.

1. Глубокий, глубина, глубоководные (рыбы), глубинка, глубокомысленное (высказывание).

2. Годик, годовой, годы, пригодилась, новогодний, ежегодный.

Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики. В качестве подразделов морфемики могут быть выделены:

1) учение о видах морфем по их месту в слове и по функции (корень и служебные морфемы); виды аффиксов: префикс, суффикс, флексия, постфикс, интерфикс, инфикс, конфикс и т. п.;

2) учение о типах значений, выражаемых морфемами (лексическом, грамматическом (морфологическом);

3) учение о линейных и нелинейных языковых единицах морфемного уровня, первые из которых являются представителями вторых в тексте (морф и морфема, словоформа и слово, основа словоформы и основа слова);

Единицей морфемики является морфема. Морфемы различаются в зависимости от их места в слове и от характера выражаемого ими значения. Центральная морфема, выделяющаяся в составе основы и заключающая в себе основной компонент лексического значения слова, называется корнем. Корень обязательно присутствует в каждом слове (в каждой его словоформе) и может полностью совпадать с основой. Прочие морфемы называются аффиксами, или служебными морфемами. Аффиксы присутствуют не в каждом слове (словоформе) и заключают в себе дополнительное, служебное значение.

Аффиксы подразделяются на окончания (флексии), приставки (префиксы), суффиксы, постфиксы и соединительные аффиксы (интерфиксы). Окончания (флексии) - это аффиксы, которые или целиком представляют собой словоизменительный формант, или входят в его состав; окончания заменяют друг друга в разных словоформах одного и того же слова. Аффиксы, находящиеся в составе простой основы перед корнем, называются приставками, или префиксами. Аффиксы, находящиеся в составе простой основы после корня, а также в составе словоизменительного форманта перед окончанием, называются суффиксами.

Сложные основы включают в свой состав две или более простые основы, каждая из которых может содержать, кроме корня, аффиксы. Аффиксы, выступающие в составе сложной основы между двумя простыми основами, называются соединительными, или интерфиксами. Такие аффиксы указывают на связь соединяемых ими простых основ.

Выделение морфем в составе слова и определение их значения производится на основе сопоставления с другими словами и с другими формами данного слова.

Одна и та же морфема, выступая в разных словах и словоформах, может видоизменяться, варьироваться по своему фонемному составу. Такие видоизменения морфемы называются морфами.

Значение работы над морфемным составом слов в начальной школе состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В-третьих, ознакомление с основами морфемики способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся и, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей.

Традиционно выделяются четыре этапа системы изучения морфемики в начальной школе:

1) пропедевтический (предварительные подготовительные словообразовательные наблюдения);

2) знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении;

3) изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок;

4) углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола.

Изучение состава слова и элементов словообразования оказывает благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся, на их умение точно и осознанно использовать производные слова в своих высказываниях.

Глава 2. Организация работы над составом слова в 4 классе

Содержание настоящей главы составляет описание результатов эксперимента, цель которого выявить, насколько работа с разделом морфемики в начальной школе оказалась эффективной и может способствовать активизации умственной деятельности школьников.

Исследование проводилось в 3-ем классе средней общеобразовательной школы № 52 города Намангана Обучение русскому языку проводится по учебнику « Русский язык» для 3 класса школ Узбекситана с русским языком обучения [П,27]

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе провели констатирующий эксперимент. Проводился срез на уроке русского языка, при помощи которого выявили уровень овладения учащимися знаниями и умениями из области состава слова. Для оценки качества усвоения знаний учащимися и уровня сформированности соответствующих умений провели анализ полученных результатов. На втором этапе - формирующем эксперименте - мы апробировали систему упражнений, направленную на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование знаний, умений и навыков учащихся в области состава слова. На третьем этапе - контрольном эксперименте - провели еще один контрольный срез, целью которого является сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведем анализ полученных результатов.

2.1 Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проведен в виде письменной практической работы № 1 "Части слова" в начале четвертого учебного года по итогам предыдущего учебного года.

Цель эксперимента: проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему материалу предыдущего учебного года.

Для определения уровня словообразовательных умений младших школьников и для оценки сформированности у них словообразовательных понятий четвероклассникам были предложены некоторые задания.

Первый блок из пяти заданий носит теоретический характер:

I. 1 вариант

1) Корень - это … часть слова. В корне заключен смысл всех.. слов.

2) Однокоренные слова - это слова, у которых…...

3) Приставки пишутся … со словами, а предлоги …, потому что приставка - это …, а предлог - это ….

4) Окончание - это … часть ….

5) Окончание служит для ….

I. 2 вариант

1) Слова, которые близки по смыслу и имеют общий корень, называются ….

2) Корень - это … часть слова.

В корне заключен смысл всех … слов.

3) Часть слова, которая стоит перед … и служит для образования новых слов, называется ….

4) Изменяемая часть слова - это ….

5) Окончание служит для ….

Эта проверка знаний учащихся о морфемном составе слова, полученных в предыдущем учебном году. Выявлялись остаточные знания по темам "Однокоренные слова", "Корень слова", "Приставка", "Наблюдение за однокоренными словами", "Наблюдение за лексическим значением однокоренных слов, за единообразием написания корня в однокоренных словах", "Роль окончания в слове, в предложении".

Второй раздел заданий - это проверка умения подбирать однокоренные слова, умения видеть корень в однокоренных словах, в том числе с чередующимися согласными:

II. Продолжи ряд. Запиши еще по два однокоренных слова. Выдели корень. Подчеркни чередующиеся согласные в корне слова.

1-ый вариант

Вижу, вид, ________________________________

Снег, снежный, _____________________________

2-ой вариант

Друг, дружный______________________________

Луг, лужок__________________________________

Третий раздел заданий направлен на контроль правописания гласных и согласных в корне слова в слабой позиции:

III. Подумай, какую букву надо написать на месте пропуска. Сначала напиши проверочное слово, затем вставь букву. Обозначь орфограмму.

__- сугро__, ___- бума__ка ___- алма____ - мя__кий , ___ - сп___шить__ - об__жаться__, - с__деть, - л__сной, _ -ре__ба,__ - гла__ки.

Четвертый раздел нацелен на проверку умений образовывать слова с приставками (на материале глаголов движения):

IV. Образуй с помощью приставок от глагола бежать (1в.), лежать (2в.) пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Пятый раздел - проверка умений находить в слове окончание и основу:

V. Выдели окончание и основу в словах:

туристы, поход, подружка, озеро, яркий, молодая, светлое известные, дедушка, охотники, полотно, озеро, шелковый, предгрозовая, интересные известные.

Шестой - проверка умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:

VI. Напиши слово к каждой схеме:

Следует специально отметить, что при разборе таких слов как молодая, дедушка ошибок не было. В устном опросе, проведенном после письменного выполнения задания, зафиксировано использование мотивирующего слова при толковании и разборе слов. Однако при обосновании своих ответов большинство школьников руководствовались подбором ряда однокоренных слов и слов с той же морфемой.

Цель этого задания заключается не только в проверке умения учащихся определять слова одного словообразовательного гнезда, но и в выяснении того, насколько осознается школьниками семантика слова, его связи с другими однокоренными словами. С точки зрения приемов мыслительной деятельности проверялось умение в ходе словообразовательного анализа сопоставлять, осуществлять операции анализа-синтеза, классифицировать.

Данное задание ориентировано, во-первых, на проверку умения верно разбирать слова по составу; во-вторых, на выявление осознанности - неосознанности у младших школьников связи морфемного анализа со смысловыми отношениями между производным и мотивирующим по отношению к нему словом, в-третьих, на выявление умения сопоставлять и анализировать, используя предложенный материал. К наиболее типичным ошибкам учащихся, выполнявших задание, можно отнести следующие:

Таблица

Ошибки	Количество
	I вариант (12 учащихся)	II вариант (12 учащихся)
Неправильное определение корня (12,5 %)	2	1
Неправильное определение однокоренных слов (20,8 %)	2	3
Незнание написаний приставок, неумение отличать приставки от предлогов (20,8 %)	3	2
Неправильное определение функции окончания (29,1 %)	4	3
Неправильный подбор однокоренных слов (12,5 %)	2	1
Неумение видеть чередующиеся согласные в корне слова (8,3 %)		2
Незнание орфограммы "Правописание согласных в корне слова в слабой позиции" (37,5 %)	4	5
Неумение образовывать приставочные глаголы (16,7 %)	1	3
Неумение выделять в слове основу и окончание (25 %)	3	3
Неумение составлять слова по заданной схеме (58,3 %)	6	8
Другие орфографические ошибки (33,3 %)	4	4

По результатам выполненного задания можно сделать вывод о невысоком уровне владения умениями анализа-синтеза и сопоставления, так как самое большое процентное соотношение ошибок выпадает на выполнение задания подобрать слова по готовым схемам.

Всего 20,8 % учащихся выполнили все задание без ошибок.

Таким образом, наименьшие затруднения вызвала у учащихся лишь часть задания, требующая знания правила чередования согласных в корне слова.

Анализ результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания свидетельствует о том, что у учащихся не формируются специальные умения группировать (классифицировать) производные слова на основе их принадлежности к той или иной словообразовательной модели. В результате, объединив в одну группу слова разных словообразовательных моделей, учащиеся обратили внимание лишь на общность буквенных сочетаний в словах, на форму слова вне связи с его значением.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют планировать специфику заданий и упражнений на повторение пройденного материала по морфемике в течение четвертого года обучения.

В частности, эксперимент показал, что наибольший упор необходимо сделать на обучение школьников мыслить "от общего к конкретному" - умению составлять варианты слов по заданной морфемной схеме.

Ошибки в определении корня, приставки, функции окончания сигнализируют о необходимости актуализации пройденного теоретического материала.

Тревожным сигналом также является большое количество ошибок в заданиях на выделение основы и подбора однокоренных слов, а также неумение ставить согласную корня в "сильную" позицию для проверки написания.

2.2 Формирующий эксперимент

Формирующий эксперимент включал в себя систему упражнений, направленных на преодоление недостатков знаний и умений учеников по разделу морфемики. Учащиеся к этому периоду изучили:

- падеж имен существительных,

- три склонения имен существительных,

- орфограмму "Безударные падежные окончания имен существительных 1, 2, 3-го склонений",

- словоизменение имен прилагательных,

-правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных.

Задания для эксперимента подбирались таким образом, чтобы упражнения словообразовательного характера выполнялись на материале изученных частей речи.

Большое внимание мы уделили формированию умения составлять (подбирать) слова по готовой предложенной схеме морфемного состава слова. По результатам предыдущего эксперимента, такого рода задачи решались учащимися с большим количеством ошибок.

Учащимся давались задания, проверяющие знание склонений имен существительных, правописание безударных падежных окончаний имен существительных. Например:

Прочитай отрывок из басни И. А. Крылова "Слон и Моська". Допиши и выдели окончания к слову слон в разных формах. Укажи падеж.

По улицам Слон__ водили,

Как видно, напоказ.

Известно, что Слон__ в диковинку у нас,

Так за Слон__ толпы зевак ходили.

Отколе не возьмись навстречу Моська им

Увидевши Слон__, ну на него метаться,

И лаять, и визжать, и рваться;

Ну так и лезет в драку с ним.

"Соседка, перестань срамиться, -

Ей Шавка говорит: - Тебе ль со Слон__ возиться? [П,27,С.29]

Задания, на проверку правописания окончаний имен существительных в форме множественного числа, умение определять падеж имени существительного. Например:

Найди и подчеркни имена существительные во множественном числе. Выдели в них окончание и основу. Укажи падеж этих существительных.

Леса в Мещоре разбойничьи, глухие. Нет большего отдыха и наслаждения, чем идти весь день по этим лесам, по незнакомым дорогам к какому-нибудь дальнему озеру.

Путь в лесах - это километры тишины, безветрия.

(К. Паустовский)

Следующее задание проверяет знание склонений имен существительных, правописание безударных падежных окончаний имен существительных:

Вставь пропущенные буквы, обозначь орфограмму - безударную гласную в окончаниях существительных. Укажи склонение и падеж.

В медвежьей берлог__ В центре площад__ Тетрадь без обложк__

Шов на плать__ Тянулись к солнц__ На убранном пол__ Букет черемух__

Пролетели над голов__ Ушел в мор__ Ходит без обув__

Четвертое задание проверяет умение образовывать от существительных имена прилагательные с помощью суффикса -н-; умение разбирать слова по составу:

Образуй прилагательные от данных существительных при помощи суффикса -н- и запиши их. Разбери прилагательное по составу.

Образец записи: балкон - балконный

Сон - _ , Телефон - _, Камень - __, Мина - , Осень - __

Пятое комплексное задание:

- умение подбирать однокоренные слова из разных частей речи;

- умение выделять корень в составе слов;

-правописание безударных падежных окончаний имен существительных:

Подберите к данным словам однокоренные слова разных частей речи. Выдели корень. Обозначь орфограмму - безударную гласную в окончаниях.

Тоска______________________________________

Обида______________________________________

Ответ_______________________________________

Защита_____________________________________

забота______________________________________

Следующее задание дает возможность проверить способность учащихся к мыслительным операциям "анализ - синтез" на речевом морфемном материале:

Определи, какой из данных глаголов подходят к каждой схеме.

Держать, вынесли, подскажешь, уколется.

Цель составного задания заключается в проверке умения учащимися видеть однокоренные слова, также в выяснении того, насколько осознается школьниками значение слова, его связи с другими однокоренными словами. С точки зрения приемов мыслительной деятельности проверялось умение в ходе словообразовательного анализа

сопоставлять, осуществлять операции анализа-синтеза, классифицировать однокоренные существительные:

А. Образуй от основ данных существительных с помощью суффиксов -их-, -иц-, -онок-, -ёнок-, -ат-, -ят- существительные, которые называют животных. Разбери эти слова по составу.

Верблюд, осёл, лось.

Б. Выдели группы слов с одинаковым корнем:

Гора, горький, горьковатый, гористый, горчинка, горный, пригорок.

В. Найди слова с одинаковыми приставками и без приставок и запиши их группами:

Оборка, обогатить, обогреть, обогнать, ободок, ободрить

Г. Найди слова с одинаковыми суффиксами.

Точка, почка, кофточка, кисточка, строчка, розочка, звёздочка.

На данном этапе важно было сохранять взаимосвязь упражнений по морфемике и орфографии. Выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове можно, не выходя за рамки его фонетических признаков (безударный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага - выбора правила - необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установлено только после того, как выяснится, в какой части слова находится орфограмма.

Результаты проведенного эксперимента стали аргументами, с помощью которых доказывается связь орфографического действия с умением производить морфемный анализ слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную позицию звука (фонемы) в той же части слова.

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном случае) - значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,- одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание - окончанием и т. д.).

Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к которой решается орфографическая задача, помогают задания-"ловушки". При выполнении этих заданий формальный подход вступает в противоречие с содержательным анализом языкового материала.

Чтобы избежать формального и неверного решения орфографических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова. Так, очень полезно задавать учащимся вопросы на сообразительность. Такие задания можно давать на дом в качестве поощрения детям, которые любят поразмышлять над загадками слов.

Умение устанавливать тождество морфем необходимо для определения сильной позиции фонемы в конкретной морфеме, т. е. является обязательным условием правильного решения орфографических задач. Однако установить, действительно ли данные слова (два или больше) имеют в своем составе одну и ту же морфему, далеко не всегда просто. Дело в том, что между морфемами существуют такие же многообразные связи, как и между целыми словами: синонимия, омонимия и т. д. Причем это относится не только к корню, но в равной степени и к аффиксам. Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы-синонимы, омонимичные значимые части и т. п., создает у учащихся представление о неисчерпаемом богатстве языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли.

2.3 Контрольный эксперимент

Данный эксперимент является итоговой проверочной работой, призванной выявить, в каком масштабе словообразовательные понятия и умения в области морфемного членения слов усвоены школьниками.

Первое задание носит теоретический характер:

1) Корень - это ____________ часть слова.

В корне заключен смысл всех ___________ слов.

2) Однокоренные слова - это слова, у которых __________________.

3) Приставки пишутся __________ со словами, а предлоги __________, потому что приставка - это _______________, а предлог - это __________.

4) Окончание - это ______________ часть ____________________.

5) Окончание служит для ___________________________________.

Второе задание нацелено на проверку умений учащихся проводить разбор слова по составу, находить основу слова.

2. Определи, в каких случаях верно выполнен разбор слова по составу. Обведи кружком верный ответ. Выдели основу слова.

а) тропка

б) подходим

в) высокая

г) безнадежный

Третье задание проверяет умение школьников на практике пользоваться правилами склонения имен существительных и выбора падежных окончаний.

3. Вставь пропущенные буквы в окончания имён существительных.

а) около изгород_

б) в дом_

в) рисунок на ткан__

г) на завтрак__, обед__ и ужин__

Четвёртое и пятое задания проверяют умение школьников на практике пользоваться правилами спряжения глагола и умение разбирать слова по составу, находить безударные гласные в корне слова.

4. Какие буквы пропущены в личных безударных окончаниях глаголов? Разбери слова по составу.

а) ход__т б) набега__т в) слуша__т г) пролета__т

5. Вставь пропущенные буквы, выдели орфограммы:

а) об__жать ребёнка; б) скр__петь дверью; в) играли в сне__ки;

г) читает ска__ку.

Шестое задание - работа с текстом, направленная на закрепление умений выбирать однокоренные слова и разбирать слова по составу.

6. Прочитай текст. В этом тексте встречаются пять групп однокоренных слов. Найди эти слова, выпиши их группами, выдели корень. Выпиши по пять слов каждой части речи, разбери слова по составу. В третьем предложении найти слова с приставками.

Ветер и солнце.

Однажды Солнце и сердитый северный Ветер затеял спор о том, кто из них сильнее. Долго спорили они и, наконец, решили померятся силами над путешественником, который в это самое время ехал верхом по большой дороге.

- Посмотри, - сказал Ветер, - как я налечу на него: мигом сорву с него плащ.

Сказал, - и начал дуть, что было мочи. Но чем более старался Ветер, тем крепче закутывался путешественник в свой плащ. Он ворчал на непогоду, но ехал всё дальше и дальше. Ветер сердился, свирепел, осыпал бедного путника дождём и снегом; проклиная Ветер, путешественник надел свой плащ в рукава и повязался поясом. Тут же Ветер и сам убедился, что ему плащ не сдёрнуть.

Солнце, видя бессилие своего соперника, улыбнулось, выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю, а вместе с тем и бедного полузамершего путешественника. Почувствовав теплоту солнечных лучей, он приободрился, благословил Солнце, сам снял свой плащ, свернул его и привязал к седлу.

- Видишь ли, - сказало тогда кроткое Солнце сердитому Ветру, - лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом.

Следующее задание нацелено на проверку умений образовывать слова с приставками:

7. Образуй с помощью приставок от глагола прыгать пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Последнее задание дано на проверку умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:

8. Напиши слово к каждой схеме:

Результаты контрольного эксперимента показали, что в конце четвертого года обучения 100 % учащихся приобрели умения правильно проводить разбор слов по морфемному составу. 85 % учащихся умеют безошибочно подбирать однокоренные слова к заданному слову, вычленять из текста различные группы однокоренных слов. 85 % школьников правильно определяют функции морфем.

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента в конце учебного года школьники научились безошибочно подбирать слова по схематично заданному морфемному составу.

Выводы по главе

Цель проведенных нами экспериментов - выявить, насколько работа с разделом морфемики в начальной школе оказалась эффективной и может способствовать активизации умственной деятельности школьников. Исследование проводилось в три этапа (констатирующий эксперимент, формирующий и контролирующий).

Результаты проведенных работ, анализ ошибок учащихся дают возможность обосновать несколько позиций:

1. Ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т. п.

2. Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи.

3. Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонетическая подготовка, а также, если они не понимают особенностей русской графики.

Характер предложенных нами заданий побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер, и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений.

Заключение

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям-морфемам. Кроме того, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка.

Поэтому в настоящее время практически ни у кого не вызывает сомнения необходимость изучения элементов морфемики уже в начальных классах. Анализ производной лексики, наблюдения за процессом образования слов родного языка, особенностями употребления производных слов с учетом их значения и стилистической окраски обостряют внимание учащихся к слову, позволяют глубже разобраться в его лексическом значении, обогащая, таким образом, словарь школьников, способствуют более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей, развитию языкового чутья младших школьников.

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики.

В современной начальной школе курс русского языка включает для освоения раздел морфемики: состав слова, выделение значимых частей слова - корня, приставки, суффикса, окончания, различение однокоренных слов и форм одного и того же слова, проверка слов с безударными гласными, парными и непроизносимыми согласными разными способами (изменением формы слова, подбор однокоренного слова).

Высоко оценивая значение работы в области морфемики в начальной школе для формирования приемов мыслительной деятельности, мы в нашей работе провели трехступенчатый эксперимент: констатирующий - формирующий - контрольный. В ходе проведения опытно - экспериментальной работы по закреплению и контролю за знаниями и умениями в разделе морфемики в начальных классах было установлено:

- в начале четвертого года обучения навыки словообразовательного анализа были сформированы слабо, школьники делали много ошибок при подборе слов по предложенной схеме;

- актуализация и закрепление знаний в области морфемики происходили достаточно успешно в процессе изучения в четвертом классе морфологии, что и было зафиксировано в формирующем эксперименте;

- финальный срез контрольного эксперимента, проведенный в конце четвертого года обучения, показал повышение уровня сформированности знаний и умений в области морфемики.

Анализ количества и характера ошибок привёл нас к выводу, что об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

- умение учащегося выделить морфему из слова,

-умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава,

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

При сравнительном разборе работ учеников мы пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах практики обучения.

Отметим при этом, что мыслительные операции, задействованные в выяснении словообразовательных связей и описанные в нашем исследовании, являются лишь своего рода "инструментом" морфемного и словообразовательного разборов. Гораздо более важным, по нашему мнению, является вопрос о том, для чего использовать эти инструменты.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что работа по теме "Состав слова" будет эффективной в том случае, если учитель обогащает дидактический материал учебника, а предложенная им система упражнений побуждает учащихся обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, на связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи, полностью подтвердилась. Цели и задачи, намеченные нами в начале работы, были достигнуты.

Описание приемов и методов использования словообразовательного анализа как способа активизации познавательной деятельности в системе развивающего обучения требует в будущем специального исследования. Данное направление можно считать перспективой нашей работы.

Список литературы

1.Общественно-политическая литература

1. Закон Республики Узбекистан «Об образовании»//Гармонично развитое поколение- основа прогресса Узбекистана.- Ташкент, 1999,56 с.

2. «Национальная программа по подготовке кадров»// Гармонично развитое поколение- основа прогресса Узбекистана.- Ташкент, 1999,56 с.

3. Государственный образовательный стандарт среднего образования. Начальные классы.// Таълим тараккиёти. Ташкент, № 9, стр. 342-362.

4. Каримов И.А. Высокая духовность - непобедимая сила.-Ташкент.2008.65с.

5 Постановление Президента Республики Узбекистан «О мерах по дальнейшему совершенствованию изучения иностранных языков».

ПК - 1875 от 10 декабря ,2012 года.// Народное слово от 11.12.2012

6. Каримов И.А. Узбекистан на пороге независимости.-Ташкент,2012,126 с.

7. Каримов И.А. Узбекскому народу нужен мир и спокойствие.- Ташкент,2013,26 с.

2. Учебно- методическая литература

1. Бородина Н. В. Вставить пропущенную морфему // Русский язык в школе. 2001. № 4. С. 15.

2. Бунеева Е. В., Яковлева М. А. Русский язык. 3 класс (1 - 4): Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2002.

3.. Диброва Е. И., Касаткин Л. Л., Николина Н. А., Щеголева И. И. и др. Современный русский язык. М. 2001. Ч.1, 704 с.

4. Дунаева В. П. Элементы этимологического анализа на уроках русского языка // Начальная школа. 2001. № 7. С. 28.

5. Лопатин В. В. Морфемика // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998,374 с.

6. Львов М. Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставок и суффиксов // Начальная школа. 2001. № 1. С. 15 - 16.

7. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 1998.,218 с.

8. . Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах:-М. «Просвещение»,1998, 410 с

9. Мережко Е. Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах // Начальная школа. 2003. № 10. С. 45.

10. Наумова Ю. П. Что раньше изучать: приставку или суффикс? // Начальная школа. 1998. № 9.

11.. Перепелицина Т. А. Изучение морфемного состава слова // Начальная школа. 2001. № 11. С. 94.

12. Тохтаходжаева М.Х и др. Русский язык. Учебник для 1 класса школ с русским языком обучения. Ташкент, 2012, 192 с.

13.Тохтаходжаева М.Х и др. Русский язык. Учебник для 2 класса школ с русским языком обучения. Ташкент, 2012, 192 с.

14.Тохтаходжаева М.Х и др. Русский язык. Учебник для 3 класса школ с русским языком обучения. Ташкент, 2012, 192 с.

15. Тохтаходжаева М.Х и др. Русский язык. Учебник для 4 класса школ с русским языком обучения. Ташкент, 2012, 192 с.

Размещено на Allbest.ru

...