Взгляд на историю и перспективы лингвострановедения как учебной дисциплины

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №2 (март - апрель 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 142PVN215

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №2 (март - апрель 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 142PVN215

Взгляд на историю и перспективы лингвострановедения как учебной дисциплины

Зарытовская Виктория Николаевна

Будник Екатерина Александровна

Бедретдинова Ирина Алексеевна

С недавних пор мы живем в глобальном мире, физически не знающем границ и в культурном плане стремительно сужающемся. Народы уже не существуют и не могут существовать изолированно, не контактируя друг с другом на всех уровнях - от бытового общения до большой политики - и в различных сферах жизни - экономической, здравоохранительной, культурной и др. Чтобы достигнуть взаимопонимания и наладить сотрудничество, мы пытаемся прийти к общему культурному знаменателю и обращаемся к так называемым культурным универсалиям, которые, несомненно, не призрачны и являются основой межкультурной коммуникации (см. работы Д.П. Мердока, Т.И. Ойзермана, В.С. Степина и др.). Но этого оказывается недостаточно, так как неизбежна обратная глобализации тенденция - самоидентификация народов и утверждение неповторимости их культур, аккумулированных в первую очередь в национальных языках (см. работы В. фон Гумбольдта, Л. Вайсгербера, Э. Сепира, Б.Л. Уорфа, В.Н. Телии и др.). Следовательно, сближение народов и продуктивная коммуникация затруднительны без признания оригинальности чужой культуры и учета ее специфики, выраженной в языке.

Что касается области перевода, служащего межкультурной коммуникации, то за последние десятилетия, во-первых, выросли объемы переводов с языка на язык; во-вторых, стали более востребованы редкие языки (арабский, турецкий, китайский, японский, итальянский, финский и др.), отражающие неизвестные нам реалии, прецеденты и чуждые культурные феномены; и в-третьих, значительно расширилась тематика и жанровость переводов - от политической речи и технической инструкции до журналистских эссе, беллетристики, фольклора, рекламы, постов в интернете - жанров, которые трудно понять без знания культурного фона страны, ее истории и традиций. Изменилось само представление о надлежащем уровне анализа (понимания) переводимого текста, смысл которого невозможно целиком постичь без знания соответствующих коннотаций и отсылок, а значит, невозможно перекодировать и передать. В то же время к качеству перевода сегодня предъявляются высокие требования сохранить как смысловую составляющую, так и культурную - различные образные приемы (например, в арабской культуре холод - метафора облегчения, черный цвет - символ плодородия и др.), ритмику повествования того или иного жанра (японских хокку, арабских касыд), символы и намеки, заметно отличающиеся от традиции к традиции, и т.д. (см. работы В.Н. Комиссарова, И.С. Алексеевой, О. Каде и др.) [4].

Таким образом, сегодня знание иностранного языка востребовано не столько для механической передачи необходимой смысловой информации с помощью абстрактных грамматических конструкций и длинного списка безликих слов, иначе речь бы шла о мертвом языке или чисто теоретическом владении языком, например латынью, а ради свободного полноценного общения и взаимообмена, ради понимания и познания, которые невозможны без проникновения в картину мира народа-носителя иностранного языка. Если мы обратимся к истории лингводидактических учений, то увидим, что методика преподавания иностранного языка развивалась через аудилингвальный и грамматико-переводной подходы и логически (не без проб и ошибок) пришла к коммуникативному методу, как единственно верно обеспечивающему компетенцию в актах коммуникации через адекватное восприятие речи собеседника. Тем большее значение в рамках программ подготовки переводчиков и преподавателей иностранных языков в настоящее время приобретает лингвострановедение, обеспечивающее изучение языка параллельно с изучением культуры страны в широком смысле этого слова [9].

Надо признать, что элементы преподавания лингвострановедения входили в курс иностранного языка всегда, и не только для переводчиков, но скрыто - в виде учебных текстов, знакомящих с тем или иным аспектом жизни страны изучаемого языка, этимологического комментария в словнике, замечания опытного преподавателя, практикующего перевод, по поводу положительной или негативной коннотации того или иного иностранного слова, познавательных иллюстраций в пособии. В 20-е годы XX века приобщить изучающих язык к культуре страны изучаемого языка пытались западные ученые Ш. Швейцер и Э. Симонет, позднее методист Р. Ладо и американский лингвоструктуралист Ч. Фриз. Впервые тезис о необходимости изучения культуры страны изучаемого языка не только для понимания аутентичных текстов, но и для эффективной коммуникации был выдвинут Н. Бруксом. А в 70-е гг. американским исследователем-этнолингвистом Д. Хаймсом была предложена концепция коммуникативной компетенции, в которой особое внимание уделялось социокультурному компоненту [7]. Лингвострановедение в системе отечественного филологического и педагогического образования как аспект изучения языка стало выделяться лишь последние три десятка лет благодаря фундаментальным работам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова на материале РКИ. На сегодняшний день для тех, кто изучает иностранных язык в вузе с перспективой стать профессиональным переводчиком и\или преподавателем иностранного языка, лингвострановедение прочно вошло в перечень обязательных для освоения предметов со своими программами и часами. При этом цели и задачи данной дисциплины, методика ее преподавания, а также техническое обеспечение не стояли на месте и продолжают совершенствоваться по сей день.

Основной целью лингвострановедения, как вспомогательной для практического освоения языка дисциплины, а значит, предмета филологической направленности, является обеспечение понимания, а именно: передача знания культуры, так называемых фоновых знаний, способствующих полному раскрытию значения высказывания и его адекватному пониманию в акте коммуникации. В последнее время становится также очевидным, что лингвострановедение призвано не только сформировать эрудированность переводчика, которому придется столкнуться с датами и лицами чужой истории и реалиями другой культуры, о чем, к слову, можно самостоятельно прочитать, но также воспитать любознательность к чужой культуре, приязнь к ее народу, что позволит стать будущему переводчику не просто ретранслятором информации, а посредником в межкультурной коммуникации, способствующим сближению наций.

В связи с современными высокими стандартами владения иностранным языком занятия по лингвострановедению служат также для формирования ряда грамматических навыков (например, употребления страдательных причастий на фоне знакомства с названиями блюд национальной арабской кухни; употребления порядковых числительных на фоне приобретения знаний о правящих династиях; употребления артикля на материале географических названий и именований госструктур и др.) и лексических умений (блоки слов, связанных, например, с литературой, архитектурой, системой образования, ландшафтом, водоемами и т.д.) [3].

Кроме того, так как лингвострановедение, знакомящее с узусом живого языка, обеспечивает коммуникативную компетенцию на иностранном языке, оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода, выделяемого в отдельный вид речевой деятельности. Ведь для того чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, модальность, аллюзии, намеки. Из-за недостаточного знания узуса даже высококвалифицированными мастерами художественного перевода допускаются грубые искажения текста, причина которых кроется в непонимании значения некоторых языковых единиц из-за отсутствия фоновых знаний (на это в частности указывает в своей статье "Что надо знать переводчику" Л.С. Бархударов [2]).

Относительно содержания курса можно заметить, что лингвострановедение, «оттолкнувшись» от фактологического страноведения и «вторгнувшись» в область лингвистики, последовательно расширяется в сторону познания культуры, менталитета и быта народа-носителя изучаемого языка, затрагивая тем самым сферу лингвокультурологии. Изменение фокуса содержания лингвострановедения можно проследить по статье в Словаре методических терминов, согласно которой, лингвострановедение - "аспект в практическом курсе иностранного языка и теоретическом курсе методики его преподавания. Возникнув в методике преподавания русского языка как иностранного в 70-80-х гг., лингвострановедение первоначально трактовалось как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения иностранного языка и через посредство этого языка. В 90-е годы произошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции..." [1:139]. Характерно, что в Германии подобную дисциплину называют культуроведением (Kulturkunde), во французской методической школе бытует понятие язык и цивилизация (langue et civilisation), в Великобритании используется термин лингвокультурные исследования (linguacultural studies). Современное лингвострановедение не просто включает в себя перечень исторических дат, географических названий, имен и биографий выдающихся личностей (иначе дисциплина именовалась бы до сих пор страноведением), но дает представление о традициях, ценностях и, не в последнюю очередь, картине мира народа-носителя изучаемого языка (клише, пословицы, метафоры, эталоны поведения, символы, прецеденты). Лингвострановедение имеет тенденцию охватить широкий круг вопросов на стыке дисциплин, над которыми в настоящее время работают лингвисты, психологи, психолингвисты, социологи, социолингвисты.

При этом, по признанию специалистов, поскольку отечественное лингвострановедение относительно молодая дисциплина, в каждом частном курсе лингвострановедения существует ряд нерешенных методических вопросов: отбор материала (по факту определения коммуникативной и культурной ценности языковой единицы), его распределение по этапам обучения, недостаточность материалов по тому или иному вопросу. Так, относительно даже распространенного английского языка отмечается, что "недостаточно изучена ономастическая лексика американского варианта английского языка. Культурно-исторические ассоциации топонимов и антропонимов не нашли отражения ни в одном из ономастических исследований" [6:19]. В "Курсе теории перевода" арабского языка Н.Д. Финкельберг пишет, что "проблема реалий в частной теории перевода арабского языка только начинает разрабатываться" [8:27].

Относительно распределения материала по этапам обучения отметим, что согласно проанализированным нами учебно-методическим комплексам и программам по лингвострановедению, размещенным вузами в открытом доступе в интернете [5,10], на лингвострановедение отводится такое количество аудиторных академических часов (как правило, 36), что его проблематично разбить на этапы и оно представляет единый блок, который может приходиться на любой из курсов, но чаще всего - на первый год обучения языку. На наш взгляд, преподавание лингвострановедения на каждом из курсов имеет свои сильные и слабые дидактические стороны. Знакомство со страной изучаемого языка на начальном этапе овладения языком стимулирует интерес к нему, но с другой стороны, ограничивает виды работ русскоязычными. Начало занятий по лингвострановедению на продвинутом этапе обучения можно назвать запоздалым ознакомлением с реалиями, о которых чаще всего идет речь на этом языке, хотя при этом виды работ могут быть весьма разнообразны. Наиболее эффективным могло бы быть разделение курса лингвострановедения на начальный, вводный, с определенным набором простейших тем и продвинутый (возможно, в магистратуре) с наиболее сложными темами и терминами (возможно, учитывая специализацию слушателей).

С методической точки зрения, занятия по лингвострановедению имеют твердую перспективу отойти от ставшей традиционной лекционной формы на русском языке и частично проходить на языке изучаемом - с постоянным обращением к основным иноязычным терминам в той или иной области и объяснением этимологии различных именований, их произношения и правописания. На среднем и продвинутом этапах обучения представляются рациональными такие виды работы, как совместное или внеклассное чтение коротких текстов по теме, соответствующих уровню аудитории, небольшие самостоятельные доклады на языке, практика самостоятельного поиска и анализа информации в интернете, лингвострановедческая лекция на языке с параллельным письменным или устным русским переводом. Приобретая таким образом интерактивность, занятия по лингвострановедению становятся комплексными, превращаются из лекций в семинары, дополняют и обогащают практические занятия по языку, активно развивают речевую деятельность и помогают формировать переводческие навыки.

Естественно также, что за последнее два десятилетия изменились технические возможности организации занятий по языку и лингвострановедению в частности. Благодаря интернету, проекторам, видео- и аудиосистемам преподаватель может наглядно предъявить обучающимся достопримечательности, показать обряды, продемонстрировать и затем обсудить образцы материальной культуры и произведения устного народного творчества. Имеющаяся в настоящее время в распоряжении преподавателя техника, с одной стороны, открывает новые формы работы по лингвострановедению, с другой - прикосновение к живой культуре стимулирует у учащихся искреннюю заинтересованность в практическом владении самим языком.

Таким образом, лингвострановедение - относительно новая, но стремительно развивающаяся учебная дисциплина, без которой сегодня невозможно представить полноценное обучение иностранному языку и подготовку компетентного переводчика или преподавателя иностранного языка. Лингвострановедение последовательно охватило как фактографию страны изучаемого языка, так и прагматику языка и основы представленной им культуры. Перед лингвострановедением как учебной дисциплиной ставится все больше задач, все больше тем включается в ее содержание. Лингвострановедение активнее начинает служить цели практического владения языком. Сами занятия приобретают интерактивность. При этом методика преподавания лингвострановедения совершенствуется на фоне скорого технического прогресса.

Литература

лингвострановедение учебный дисциплина

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Бархударов Л.С. Что нужно знать переводчику // Тетради переводчика. - М.: Международные отношения, 1978. - Вып. 15. - С. 18-23.

3. Будник Е.А., Бедретдинова И.А. Особенности обучения лексическому компоненту речи на различных этапах (на материале английского языка) // Экономика, статистика и информатика. Вестник УМО. 2014. - Вып. 2. - С. 9-12.

4. Будник Е.А., Бедретдинова И.А. Использование теории языковых контактов в практике обучения РКИ // Лингводидактика информационной образовательной среды. Материалы круглого стола кафедр Лингвистики и межкультурной коммуникации и Иностранных языков на тему "Компьютерная лингводидактика информационного образовательного пространства". Министерство образования и науки Российской Федерации, Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Кафедра Лингвистики и межкультурной коммуникации, кафедра Инностранных языков. Москва, 2013. С. 22-29.

5. Волкова О.Н. Лингвострановедение первого иностранного языка (китайский язык). Модуль 1. Китайская граммотология. Версия 1.0 [Электронный ресурс]: электрон. учеб. пособие / О.Н. Волкова. - Электрон. дан. (2 Мб). - Красноярск: ИПК СФУ, 2008.

6. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка). Дисс. ... доктора филологических наук. - М., 1984. - 487 с.

7. Ужова О.А. Лингвострановедение, концепция "культурной граммотности" и словарь // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2006. - № 1. - С. 59-66.

8. Финкельберг Н.Д. "Арабский язык. Курс теории перевода". - М.: Восток-Запад, 2004. - 232 с.

9. Харитонова О.В. Профессиональная речь преподавателя русского языка иностранцам как лингводидактический дискурс: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 Москва, 2005 - 294 с.

10. Шапочкин Д.В., Шелегова Т.А. Лингвострановедение германского ареала. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 035700.62 - «Лингвистика», профили подготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Перевод и переводоведение» очной формы обучения. Тюмень, 2011.

Размещено на Allbest.ru