Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• I. Лингвометодические основы формирования орфографической зоркости на уроках русского языка
• 1.1 Орфографическая зоркость как методическое понятие
• 1.2 Лингвистические и методические предпосылки формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в основной школе
• 1.3 Методы формирования орфографической зоркости
• II. Методика формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в 5 классе
• 2.1 Анализ учебников русского языка для 5 класса с точки зрения формирования орфографической зоркости
• 2.3 Анализ опыта работы учителей русского языка по формированию орфографической зоркости
• Заключение
• Список используемой литературы

лингвометодический орфографический зоркость урок



Введение

В современной школе до сих пор одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка является формирование орфографической грамотности. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Данная проблема чрезвычайно важна не только как методическая проблема, но и как социальная. Во-первых, фактор грамотности необходим для наиболее точного выражения мыслей и взаимопонимания, а, во-вторых, для культуры всего общества. Так как высокая речевая и языковая культура всегда и везде очень высоко ценятся. В этом и стоит главная задача школы - вырастить воспитанную и образованную личность, что невозможно без достижения орфографической грамотности.

Одним из условий достижения орфографической грамотности является формирование орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это умение «видеть» в словах «ошибкоопасные» места, т.е. такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу. Такие трудные места в русском языке называются «орфограммой», изучением которой занимается особый раздел науки о языке - орфография.

Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления, чтобы принять действенные меры по улучшению положения.

Большой вклад в исследование данной проблемы внесли такие ученые как: М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, П.С. Жедек, Н.Ф. Иванова, Д.Н. Богоявленский, Н.Н. Алгазина.

Проблема формирования орфографической зоркости является актуальной не только на начальном этапе обучения, но и в средних классах. Сейчас на уроках русского языка учителя стараются полностью перейти на современные методы обучения орфографии, которые заинтересуют учащихся и будут развивать их познавательный интерес. В связи с переходом всех школ на новый уровень образования (ФГОС), разрабатываются новые методы и приемы изучения и закрепления знаний по орфографии, которые будут более эффективными для работы по формированию орфографической грамотности.

Цель исследования: выявление эффективной методики формирования орфографической зоркости у учеников 5 класса.

Поставленная цель может быть достигнута решением следующих задач:

1) изучить научную, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

2) раскрыть сущность понятия орфографической зоркости на основе разных точек зрения ученых, методистов, психологов;

3) выявить лингвистические и методические предпосылки, методы формирования орфографической зоркости;

4) проанализировать учебники по русскому языку для 5 класса с точки зрения формирования орфографической зоркости;

5) провести анализ опыта учителей русского языка по формированию орфографической зоркости учеников 5-го класса.

Объектом исследования данной работы будет процесс обучения русскому языку, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предмет исследования: методика формирования орфографической зоркости учащихся.

При проведении данного исследования были задействованы следующие методы: анализ научной литературы, метод сплошной выборки, с помощью которого был собран практический материал; наблюдение; анализ; индукция и дедукция.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



I. Лингвометодические основы формирования орфографической зоркости на уроках русского языка

1.1 Орфографическая зоркость как методическое понятие

Одной из ведущих целей обучения русскому языку является формирование орфографической грамотности. Под ней понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.

Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность - это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. [3, с. 148].

В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели:

- познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

- сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

- научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

- сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем;

- создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии. [3, с.149].

Наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографических умений. Орфографические умения - это интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфографии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

М.Т. Баранов выделил четыре вида правописных орфографических умений, формируемых на уроках русского языка [3, с.153]:

1) нахождение в словах орфограмм;

2) написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

3) обоснование орфограмм;

4) нахождение и исправление орфографических ошибок.

Впервые орфографические умения начали включаться в школьную

программу по русскому языку с 1978 г.

Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения замечать орфограммы при письме и определять, что это за орфограмма. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или прописной буквы. Только сумев обнаружить орфограмму в слове, учащиеся смогут решить вопрос о его конкретном написании. Умение видеть орфограммы выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Данное умение ученые называют орфографической зоркостью.

Впервые термин «орфографическая зоркость» дан в трудах методиста и педагога В.П. Шереметьевского. Под орфографической зоркостью он подразумевал «пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего». Призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов. [34, с.33]. Такой же смысл в понятие вкладывал и А.Д. Алферов, он усматривал источником орфографической слабости учащихся «недостаточно воспитанную зоркость к форме слова». [5].

В «Методике преподавания русского языка в начальных классах» указано: «Орфографическая зоркость - это умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой». [17, с.34].

Орфографическая зоркость трактуется М. Р. Львовым как «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). [18, с. 42]. При таком понимании орфографической зоркости в ее содержание входит не только обнаружение орфограмм, но и их распознавание, соотнесение с определенными орфографическими правилами. Постепенно такая зоркость в результате многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма и после его завершения.

Другими словами, как пишет М.С. Соловейчик: «Орфографическая зоркость- это выработанная способность обнаруживать те место в словах, где письменный знак не определяется произношением». [31, с.31].

Процесс обнаружения орфограмм на протяжении длительного времени считался очень важным. Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в назывании этого действия. Некоторые авторы (Н.С. Рождественский[26], М.Р. Львов[18]) пишут об умении обнаруживать или находить (Е.Г. Шатова[33]) орфограммы, другие - об умении опознавать (М.М. Разумовская[23]) или распознавать (Т.Г. Рамзаева[24]) орфограммы, третьи - об умении ставить орфографические задачи (П.С. Жедек[12]). А в работах Н.Н. Алгазиной использовались такие варианты названия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму.[2].

М.Т. Баранов в «Методике преподавания русскому языку» писал, что «выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил». [3, с.158].

Эти различия говорят о том, что понимание содержания данного умения у разных авторов разное. Если для обнаружения, нахождения орфограмм достаточно того, чтобы учащиеся смогли увидеть наличие вариативности в том или ином написании (обнаружить, что в слове есть опасное место), то умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное вычленение признаков орфограмм. Предполагается, что здесь уже ученик не только фиксирует наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом месте в слове есть орфограмма. Следовательно, это действие можно считать осознанным.

Говоря о сущности орфографической зоркости необходимо коснуться и ее психологической природы. Так, Л.А. Фролова определяет орфографическую зоркость как способность учащихся на начальном этапе обучения в опознавательном процессе обнаружить и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем - на основе одновременного нахождения образа-ориентира. [32].

В структуре орфографической зоркости Л.А. Фролова выделяет следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент предполагает опознание орфограммы на основе знания ее признаков и их определения в речевой ситуации.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сопоставления воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости влияют следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие; б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в) зрительная память, включающая воспроизведение зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Чтобы найти орфограмму, то есть написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно и на слух, являются раздражителями. С другой стороны, непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют именно через зрительный и слуховой анализаторы. В процессе восприятия идет образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализации ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета и его осмысленное восприятие. Поэтому при зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ, а слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков должны стать основой развития устной и письменной речи школьников. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.

М.С. Соловейчик пишет в «Русском языке в начальной школе»: «с точки зрения фонематической концепции орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость». [31, с.158].

Создание Н. Н. Алгазиной и М.Т. Барановым учения об опознавательных признаках орфограммы стало важным этапом в развитии методики орфографии. Действие по обнаружению орфограмм осуществляется, по мнению Н. Н. Алгазиной, на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Но на этом этапе выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференциации орфограмм. Поэтому многие методисты не рассматривают по отдельности умение обнаруживать, опознавать орфограммы и умение их различать (дифференцировать), а стараются объединить оба этих умения. [1].

М. Т. Баранов уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограмм как сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и, одновременно, одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются следующие особенности слов: фонетические (безударность гласной, шипящие ц, [й] и др.). Лексико-грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). Их обобщённый перечень применительно к типам орфограмм впервые был предложен в 1970 г. [4].

Для орфограмм - гласных букв - приметами являются безударность гласной (поедем, столы, глиняный, в новом доме) и положение гласной после шипящих и ц (чёрный, сучок, жизнь, синицин, в большом, камышом, бережёт, горячо, и т. д.);

для орфограмм - согласных букв - конец слова (ход, нож, покров, и т. д.); стечение согласных (грустный, небесный, бумажка, салазки, просьба и т.д.) н перед гласными в конце слова (серебряный, разбуженный, труженик, обдуманно и т. д.);

для орфограмм - букв ъ и ь в разделительном значении - звук [й] после согласных и перед гласными (съел, льёт, воробьи, и т. д.); для буквы ь не в разделительном значении - наличие мягких согласных на конце слова и в стечении согласных (степь, конь, коньки, молотьба и др.), шипящих в конце слова (товарищ, рожь, горяч, стеречь, настежь, и т.д.), [ца] на конце глаголов (льётся, литься и т.д);

для орфограмм - больших букв - начало предложения, наличие собственных имён и собственных наименований;

для орфограмм - дефисов - это наличие сложных слов (дальневосточный, северо-запад и т. д.), приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где, во-первых, по-прежнему и т. д.), суффиксов -нибудь, -либо, -то (что-нибудь, куда-либо, кто-то и т. д, частиц -то, -ка (красный-то, принеси-ка и т. д.);

для орфограмм- пробелов и контактов, т. е. разделительных и слитных написаний, наличие не, ни, бы, же (непростой, что бы и чтобы, так же и также и т. д.), предлогов (в поле, со мной и т. д.);

для орфограммы- черточки- конец строки.

Знание учеником опознавательных признаков обеспечивает нахождение орфограмм в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил. Сведения об опознавательных признаках сообщаются учащимся при разъяснении условий выбора орфограммы, а также при выполнении орфографических упражнений.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

1) обеспечить правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме;

2) уметь различать слабые и сильные позиции звуков;

3) использовать множество методов и приемов обучения - таблиц, рисунков, алгоритмов, веселых стихов - правил, игр;

4) научиться работать с образцом рассуждения по правилу;

5) проводить подробную работу над ошибками, допущенных при выполнении контрольных и творческих работ, домашних упражнений;

6) проводить упражнения по степени сложности и самостоятельности. [2, с. 23].

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной орфографической слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Исследование проблемы формирования орфографической зоркости убедило нас в том, что орфографическая зоркость играет важную роль для развития грамотного письма не только в начальных классах, но и в среднем звене. Изученная научно-методическая литература подтвердила, что для формирования орфографической грамотности мало теории языкознания, необходим учёт основных положений педагогики, психологии и методики обучения орфографии, потому что без знания и учета индивидуальных особенностей школьников и организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных орфографических задач.

1.2 Лингвистические и методические предпосылки формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в основной школе

При изучении орфографии учащиеся 5 класса уже имеют необходимый уровень знаний, полученных в начальной школе. В начальной школе изучение русского языка представляет собой первый этап системы лингвистического образования учащихся. Именно на этом этапе важно создавать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать учащимся неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот- от звука к букве.

М.С. Соловейчик считает, что «целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем». Прочитать слово «как написано» - это значит проговорить его орфографически, побуквенно. [31]. Такой способ чтения называют проговариванием. Проговаривание давно используется как один из приёмов в обучении орфографии. Психологи теоретически и экспериментально обосновали важность проговаривания в обучении орфографии.

Так, изучавший механизмы речи Н.И. Жинкин писал: «Обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание (подчёркнуто автором) учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны». [13, с.63].

Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

В дальнейшем формируется осознанные умения находить орфограммы в тексте и на слух. Младшие школьники знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса - это период активного становления орфографической зоркости.

Иванова В. Ф говорила, что в условиях обучения русскому языку воспитать внимание, - значит, развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». [14]. Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию.

Ученик, направляя внимание на «целый предмет» - слово (К.Д. Ушинский), видит его нерасчлененным, не выделяя в нем орфограммы. В этом и состоит трудность формирования орфографической зоркости- внимание учащихся должно распределяться для обнаружения разных орфограмм в слове. Поэтому основной целью учителей является воспитание у учащихся дифференцированного внимания к слову, путем постепенного расширения сферы их действия: сначала обучать находить один тип орфограммы с опорой на один опознавательный признак, затем- с опорой на два и т.д., наконец, на основе нескольких признаков находить разные типы орфограмм. В результате такой работы у учащихся должно развиться умение правильно распределять своё внимание, охватывать все изученные орфограммы.

В своих теоретических работах К. Д. Ушинского писал, что процесс становления орфографической грамотности неотделим от работы мышления. Он последовательно отстаивал мысль о том, что образованием навыка руководит знание правил в органической связи с «беспрестанными упражнениями». Правило является фундаментом, на котором строится орфографическое обобщение.

Специальными условиями, обеспечивающие развитие орфографической зоркости, являются знакомство учащихся с базовыми лингвистическими понятиями. Так как русская орфография связана со всеми разделами языка (фонетика, лексика, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис), к ним М.Т. Баранов отнес [3, с.156]:

1) Фонетические - гласные и согласные звуки; безударные гласные;

звонкие и глухие согласные; мягкие и твердые согласные; согласные шипящие; оглушение (звонких) и озвончение (глухих) согласных.

2) Морфемные и словообразовательные - приставка, корень, суффикс,

окончание; сложное слово.

Морфологические и синтаксические понятия в меньшей степени связаны с развитием умения видеть орфограмму в слове. Их знание необходимо при формировании таких орфографических умений и навыков, как написание слов с изученными видами орфограмм, обоснование орфограмм, нахождение и исправление орфографических ошибок.

Исходя из выделенных М.Т. Барановым базовых фонетических, морфемных и словообразовательных понятий, можно выделить учебно-языковые умения, являющиеся базовыми для формирования орфографической зоркости [3, с.158]:

- фонетические: определять в слове: а) гласные звуки ударные и безударные, согласные звуки звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие согласные и звук [Й]; б) случаи оглушения звонких и озвончения глухих согласных;

- морфемные и словообразовательные: выделять в слове основу и окончание; членить основу на составные значимые части (морфемы) - приставку, корень, суффикс.

Уровень владения перечисленными учебно-языковыми умениями должен быть достаточно высок, чтобы добиться желаемого результата в нахождении орфограмм.

Выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил. Эти «точки» в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например, [ца] на конце глаголов (одна из примет орфограммы -неразделительный мягкий знак: «-тся и -тъся в глаголах»), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы - дефис в словах между морфемами) и т.п. Приметы, или опознавательные признаки «точек» применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм.

Опознавательными признаками орфограмм являются следующие особенности слов: фонетические (безударность гласной, шипящие, ц, [?] и др.), лексико-грамматические (собственные имена и собственные наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные слова). [3, с. 159].

Знание учеником опознавательных признаков обеспечивает нахождение орфограмм в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил. Сведения об опознавательных признаках сообщаются учащимся при разъяснении условий выбора орфограммы, а также при выполнении орфографических упражнений. [3, с. 160].

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографической зоркости у учеников. Следует помнить, что именно на первом этапе системы лингвистического образования учащихся, создаются предпосылки для успешного развития орфографической зоркости. На этом этапе происходит знакомство с основными базовыми понятиями, формируются определенные учебно-языковые умения.

1.3 Методы формирования орфографической зоркости

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителем. Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчёркивают зависимость обучения орфографии от первоначального этапа, т.е. от того насколько развита у школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Ещё в 1960 году психолог В.В. Репкин писал, что широко распространённые упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.) не способствуют формированию умения выделять орфограммы». [25]. О том же пишут психологи и сегодня: «…систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [10, с.42].

Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв.

Ученые методисты неоднократно обращались к вопросу о методах формирования орфографической зоркости и предлагали разные пути её формирования.

Один из методов формирования орфографической зоркости предложил в 60-х годах 20 в. А.И. Кобызев. Это диктант «Проверяю себя». [15]. Его можно использовать на всех этапах и на материале любой темы. Это обучающий диктант дает возможность ученикам самим задавать вопросы в тех случаях, которые им необходимы, особенно слабым ученикам.

Во время записи текста ученику разрешается спрашивать товарищей или учителя, как пишется та или иная орфограмма, пользоваться словарём, справочниками и пр. Вызвавшую сомнение орфограмму ученик подчеркивает (это важно использовать учителя для анализа).

Трудности проведения такого вида диктанта заключается в следующем:

1) нелегко на первых порах приучить учащихся задавать вопросы по поводу написания трудных слов;

2) регулировать задавание вопросов необходимо так, чтобы учащиеся не злоупотребляли своим правом, не повторялись и не спрашивали ради ложной активности;

3) нужно учитывать результаты диктанта (кто и сколько задал вопросов, какие и т.п.). [22].

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. Для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общепризнанных орфограмм, т.е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

В работах М.Т. Баранова, В.В. Гадаловой диктант «Проверяю себя» дополнен еще несколькими методами формирования орфографической зоркости. Так, В.В. Гадалова выделяет следующие методы формирования орфографической зоркости [8, с.30-31]:

1. Нахождение орфограмм. Данный метод требует орфографически не деформированного конфликтного материала, то есть подобранный текст должен быть представлен в исходном виде, без каких-либо изменений.

К данному методу могут относится следующие задания:

- подчеркните в данных словах все орфограммы;

- укажите фонетические признаки орфограмм: земля, шепот, горячо, красит;

- выпишите (прочитайте) слова на изученный сегодня вид буквенных (небуквенных) орфограмм.

2. Подбор примеров

- приведите примеры слов на изученную орфограмму.

3. Диктант «Проверяю себя» (обучающий, контрольный).

Мы видим, что орфографическая зоркость всегда первично формируется методом нахождения орфограмм на конфликтном, орфографически деформированном материале, подкрепляется методом подбора примеров. Для совершенствования и контроля данного вида умений используется диктант «Проверяю себя», так как он предполагает комплексное решение задач нахождения орфограмм в словах и задач правильно орфографического оформления диктуемого текста.

Другой путь формирования орфографической зоркости предложили последователи В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина- психологи П.С. Жедек и В.В. Репкин. Основным методом формирования орфографической зоркости они называют письмо с пропусками (письмо с «окошками»). [11]. Данный метод применялся еще в конце XIX века, но в отечественную методику пришел значительно позже. Он был предложен и апробирован последователями В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина- психологами П.С. Жедек и В.В. Репкиным. Ученые открыли общую логику подготовки к применению метода и технологию его введения на ранних этапах обучения.

П.С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения метода: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика». [12, с.96].

Овладение этим умением, по мнению исследователей, предложивших данный метод, означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ. Учащиеся на длительный период получают разрешение пропускать буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Письмо «с окошками» может быть двух видов:

1. Пропуски делаются везде, где есть орфограммы.

2. Пропуски делаются только там, где ученик сомневается в букве.

Важно учитывать то, что второй способ без отработки первого не принесёт желаемых результатов. Также важно приучить школьников обнаруживать все орфограммы в слове, в том числе и еще не изученные. К сожалению, в школьных учебниках не предлагается достаточное количество заданий на самостоятельное нахождение орфограмм в словах. Поэтому учитель должен творчески подходить к использованию материала учебника. Он должен методически правильно наладить орфографическую работу при написании изложений и сочинений, чтобы у детей не появлялся страх перед возможностью допустить ошибку в тексте. Кроме оказания индивидуальной помощи в процессе письма, следует разрешать учащимся оставлять пропуски в сомнительных случаях либо подчеркивать отдельные буквы карандашом. Запись в тетради может быть выглядеть следующим образом: В л_су слышна звонк_я трель с_л_вья. / В лесу слышна звонкая трель соловья. После записи осуществляется орфографический анализ слов с пропущенными буквами и заполняются пропуски. Ценность такого подхода, по мнению П.С. Жедек, заключается в том, что ученик, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к уловкам: выбирать только нетрудные слова, составлять короткие предложения и минимальные по объему тексты, что сводит работу по развитию речи на нет. Кроме того, учащиеся привыкнут максимально активизировать орфографическую зоркость не только во время диктантов, но и при выполнении творческих работ. [11].

К разновидности письма с пропусками относят прием, предложенный М. М. Разумовской - письмо с буквенной дробью. [23, с. 147]. На местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук, например, ма/орос/з. Существенно то, что до решения задачи ответ на нее (орфографическая форма слова) в готовом виде не дается.

Введение в детскую речевую практику письма с «окошками» поддержано в учебнике «К тайнам нашего языка» такой мыслью: «На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!». [30, с.76].

Однако в педагогическом сообществе не все относятся к данному методу положительно. Высказывается и критическое мнение. Так, Никулина А. В. в своей статье «Формирует ли орфографическую зоркость письмо «с окошками»?» пишет, что «при обучении русскому языку только на основе приема «письмо с окошками», не осуществляется системно-деятельностный подход, так как нет системы действий по формированию орфографической деятельности. И поэтому, как правило, страдает не только орфографическая зоркость, но и орфографическая грамотность в целом, так как данный приём даже усугубляет её, нарушая графическую целостность слов». [21, с. 605-607]. С нашей точки зрения, высказанные сомнения в эффективности данного метода являются достаточно убедительными.

Ученые-методисты к методам формирования орфографической зоркости относят и другие методы, например, орфографическое чтение и орфографический разбор (М.С. Соловейчик, А.И. Власенков); диктанты (М.С. Соловейчик): по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), по соотношению диктуемого и записанного (сплошные и выборочные), по особенностям самоконтроля, осуществляемые пишущим (предупредительные и объяснительные), и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие); и др.

Предлагаемые упражнения не будут является методами по формированию орфографической зоркости, так как, с одной стороны, они продолжают работу по запоминанию условий выбора орфограмм, а с другой стороны, обучение осознанному развернутому применению орфографического правила в процессе записи слов, словосочетаний, предложений. Они либо не требуют самостоятельного решения проблемы правильного написания (орфографическое чтение, орфографический разбор), либо предупреждают возможные ошибки (предупредительный и комментированный диктанты). Все эти методы, включая группировку по признаком, диктанты - распределительный, выборочно- распределительный, комментированный, В.В. Гадалова относит к методам формирования умения обосновывать условия выбора орфограмм.

Что касается таких упражнений, как: списывание (П.С. Жедек, В.В. Репкин), различные виды диктантов (самодиктант, зрительный, с изменением форм слов и тд.), то при помощи их ведется работа над умением правильно писать слова.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что к наиболее оптимальным методам развития орфографической зоркости относятся: нахождение орфограмм, подбор примеров и обучающий диктант «Проверяю себя». С помощью этих упражнений учащиеся научаться замечать орфограммы; в процессе их выполнения у них сформируется зрительное, слуховое, моторное, артикуляционное восприятие и запоминание орфографического материала. При этом, учитель должен методически грамотно организовать работу с разными видами практических методов, чтобы добиться определенных успехов в их усвоении учащимися. Для этого ему необходимо:

- знать состав методов формирования практических умений, который количественно ограничен;

-понимать, что каждый метод обучения реализуется через разнообразные задания и по их содержанию опознается;

-владеть условиями выбора практических методов обучения орфографии. [9, с. 69].



II. Методика формирования орфографической зоркости на уроках русского языка в 5 классе

2.1 Анализ учебников русского языка для 5 класса с точки зрения формирования орфографической зоркости

На современном этапе развития основного общего образования существует множество учебно-методических комплектов по обучению русскому языку. Каждый из них имеет свои особенности и подходы по разным вопросам обучения. Основным, волнующем большинство методистов, учителей и психологов, является вопрос о формировании орфографической грамотности у учеников. Рассмотрим процесс формирования орфографической зоркости у учащихся 5 класса в контексте современных учебно-методических комплектов.

Для анализа мы взяли четыре учебника по русскому языку:

1. Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч./ [Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н. М. Шанский]. - М.: Просвещение, 2012. [27].

2. Русский язык. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч./ М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капином и др./ под ред. М.М., П.А. Леканта. - М.: Дрофа, 2012. [28].

3. Русский язык. Практика. 5 класс: учебник/ А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман- Орлова и др./ под ред. А.Ю. Купаловой. - 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2014. [29].

4. Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева. Русский язык. Учебник для 5-го класса основной школы. В 2 кн. / под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. - Изд. 3-е, исправ. - М.: Баласс- 2008. [6].

Наша задача - выяснить, как организовано формирование орфографической зоркости в данных учебниках.

В ходе анализа было выявлено, что учебник Т.А. Ладыженской (часть 1 и часть 2) содержит 27 тем по орфографии. Общее количество упражнений - 162, из них лишь 15 (т.е. примерно 9,2 %) связаны с формированием орфографической зоркости. Наиболее полно такие упражнения представлены в параграфах:

· «Орфограмма»,

· «Правописание проверяемых безударных гласных в корне слова»,

· «Правописание проверяемых согласных в корне слова»,

· «Правописание непроизносимых согласных в корне слова»,

· «Буквы и, а, у после шипящих»,

· «Буквы е-и в корнях с чередованием».

Большинство из перечисленных тем относится к материалу для повторения, в них рассматриваются орфограммы, изучаемые в начальной школе.

В параграфах, посвященных этим темам, встретились упражнения следующих видов:

1) Упр. 25. Спишите, подчёркивая в словах одной чертой орфограммы, т.е. написание не по произношению.

2) Упр. 28. Обозначьте значимые части слов, в которых есть орфограммы. Орфограммы подчеркните одной чертой. Поставьте ударение.

3) Упр.52 (повышенной сложности). Выпишите из орфографического словаря десять слов с орфограммой № 5 («Буквы и, у, а после шипящих»).

4) Упр. 648. Выпишите слова с чередующимися гласными в корне.

1. Хорошо, что тускнеют сугробы. Хорошо, что окошки блестят. (И. Кобзев) 2. А вечером снова приходит зима, ручьи запирает на ключ. (Е. Трутнева) 3. Скоро гости к тебе соберутся.4 Сколько гнёзд понавьют, посмотри! (И. Никитин) 4. Всё растёт на свете, выросли и дети. (В. Инбер) 5. Ранняя птичка носок прочищает, а поздняя глазок продирает. (Пословица).

В основе этих заданий лежит метод формирования орфографической зоркости - нахождение орфограмм. Он является основным методом, применяющимся в данном учебнике. Что касается таких методов, как подбор примеров и диктанта «Проверяю себя», то в учебнике Т.А. Ладыженской они не используются.

Помимо приведенных видов заданий встречаются и такие, в которых метод нахождения орфограмм сочетается с методами формирования умения обосновывать условия выбора орфограмм. К данным методам относятся:

1. Группировка по орфографическому признаку:

а) Упр.27. Прочитайте данные слова, обратите внимание на наличие в них опознавательных признаков орфограмм- согласных букв. Запишите слова в два столбика: слева - с опознавательным признаком «стечение согласных», справа- «конец слова»

2. Орфографический разбор:

а) Упр. 35. К словам с безударными гласными в корне слова запишите проверочные слова (дан образец с выделением орфограмм).

б) Упр. 48. Выпишите слова с непроизносимыми согласными в корне, в скобках укажите проверочные слова.

в) Упр. 304. Добавьте однокоренные слова и запишите их, как указано в образцах. В одном слове ряда подчеркните орфограммы, изучаемые в этом параграфе.

Кость -- о косточк[е], трость, горсть, весть.

Рука -- ручка -- ручной, река, ночь.

Начинать -- начну, уточнить, улучшить, кончить/

Бетон -- о бетонщик[е], камень, барабан, караван.

Винт -- о винтик[е], бант, бинт, куст, зонт.

Печь -- о печник[е], помощь.

В учебнике встречаются также дополнительные задания по орфографии, включенных в другие разделы. Например, в пар. 93 «Имена существительные, имеющие только формы множественного числа» в упр. 511: обозначьте безударные проверяемые гласные в корне. Аналогичные задания встречаются в упр. 84, упр.539 и др. Основной метод- метод нахождения орфограмм.

Много заданий имеют формулировку, совпадающую с представленной выше, например, упр. 458: спишите, обозначая в словах изученную орфограмму. Однако если посмотреть на упражнение, то мы видим, что в словах, в которых нужно найти орфограмму, уже пропущено место, где она должна быть вставлена. Такие упражнения не формируют орфографической зоркости. И таких упражнений, не формирующих орфографическую зоркость, в учебнике Т.А. Ладыженской преобладающее количество.

Среди упражнений есть такие, которые предлагают нахождение не орфограммы, а слов с этой орфограммой. В данном учебнике к ним относятся, например, упр.48, 52, 648 и др. Именно эти упражнения направлены на первичное формирование орфографической зоркости. Ученик должен видеть слово целиком и в составляющих его частях (В.Ф. Фролова).

Проанализировав упражнения, предлагаемые Т.А. Ладыженской, в основе которых лежит метод нахождения орфограмм, мы выяснили, что эти упражнения построены на неконфликтном дидактическом материале. Ученики лишь должны найти слова с данной орфограммой в предложении или тексте, а не среди дидактического материала, содержащего слова, сходные по какому-либо орфографическому признаку, например, по опознавательному признаку орфограммы.

Как правило, упражнения на формирование орфографической зоркости, должны занимать первое место в параграфе. Проанализировав учебник Т.А. Ладыженской, мы выяснили, что в пар. 60 (упр.303) и в пар. 7 (упр. 25) такое упражнение стоит на первом месте и направлено на первичное формирование умений. В остальных темах данные упражнения занимают либо второе, либо третье место, используются на этапах урока- первичное закрепление (упр. 27,28, 48, 434, 648) и совершенствование знаний и умений (упр.52).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что учебник под ред. Т.А. Ладыженкой в полной мере не организует работу над формированием орфографической зоркости у учащихся. Это объясняется и использованием только метода формирования орфографической зоркости- нахождения орфограмм, и местонахождением упражнений в системе, и построением их на неконфликтном дидактическим материалом.

Следующий учебник, на основе которого был проведен анализ,- М.М. Разумовской. В нем заложено 18 тем на изучении орфографии. Общее количество упражнений, направленных на решение орфографических задач, - 96. Это на 66 упражнений меньше, чем в учебнике Т.А. Ладыженской. Но, проанализировав данный учебник для 5 класса, мы выяснили, что упражнений на формирование орфографической зоркости в нем больше, их количество- 18, т.е. примерно 19 %. Наиболее часто они встречаются в таких темах, как:

· «Орфография. Нужны ли правила?»,

· «Орфограммы в корнях слов. Правила обозначения буквами гласных звуков»,

· «Орфограммы в корнях слов. Правила обозначения буквами согласных звуков»,

· «Буквы О-Ё после шипящих в корнях слов»,

· «Корни с чередованием е-и».

В отличие от учебника Т.А. Ладыженской, в учебнике М.М. Разумовской, в значительной степени, преобладает метод подбора примеров.

Это подтверждают следующие виды заданий:

1) Упр. 66 (1,2). Познакомьтесь с таблицей, стараясь понять ее содержание. Приведите ещё два-три примера на каждый вид орфограммы.

2) Упр. 81 (повышенной трудности). Подготовьте связный рассказ на тему «Употребление на письме ь после шипящих в конце имен существительных и глаголов» по плану.

1. В конце слов русского языка часто встречаются шипящие. Например, …

2. После шипящих иногда пишется ь, иногда не пишется.

3. В именах сущ. ь пишется только в словах... склонения. Например, …. В существительных … и … склонения ь не пишется. Например, …

4. В глаголах после шипящих ь пишется всегда, включая формы с -ся и -те. Например, ....

3) Упр. 82. Составьте словарный диктант из имён существительных и глаголов с шипящими на конце (12-15 слов).

4) Запишите примеры слов: 1) с разделительным ъ и ь; 2) с ь после шипящих в глаголах и сущ.; 3) с сочетаниями чк, чн, нч, нщ.

5) Упр. 311. Кто больше? Подберите и запишите слова с корнями - рос-, -раст- (-ращ-).

Упр. 54 (2), упр. 85, упр. 614 и др. имеют аналогичные задание.

В упр. 746 метод подбора примеров используется вместе с орфографическим разбором. Работа ученика направлена не только на умение видеть орфограмму, но и на умение объяснять условия ее выбора.

Задание выглядит следующим образом: Запишите три-четыре предложения с существительными, имеющих безударное окончание -е или -и. Объясните выбор написания.

Что касается метода нахождения орфограмм, то М.М. Разумовской он не рассматривается отдельно, а включен в упражнения совместно с другими методами.

Рассмотрим данные методы и виды заданий:

1. Нахождение орфограмм с орфографическим разбором:

а) Упр. 65 (1,2). Кто быстрее и правильнее? Прочитайте. Найдите и запишите слова с орфограммами согласных в корне, объясните написание.

б) Упр. 98 (3). Выпишите любые шесть глаголов с орфограммой в корне и подберите к ним проверочные слова.

В учебнике Разумовской также встречается форма написания «Письма с дробями», но она не формирует умения видеть орфограммы (упр. 71).

В ходе анализа, мы пришли к выводу, что большинство заданий целесообразно использовать на этапе совершенствования знаний и умений- упр. 66, 82, 85, 98, 311, 614, так как упражнения либо относятся к повышенной трудности, либо подразумевают самостоятельное выполнение задания учащимися, либо включают задания не только по орфографии, но и по морфологии, культуре речи, морфемики. К упражнениям для первичного закрепления знаний можно отнести: упр. 54, 64, 65 и некоторые др..

Из всех упражнений первичное формирование орфографической зоркости (нахождение слов с орфограммами), может быть построено на использовании упр. 64, 65, 317 и др..

В учебнике М.М. Разумовской, как и в учебнике Т.А. Ладыженской, упражнения, используемые на этапе первичного формирования умений, построены на неконфликтном дидактическом материале.

Но, в отличие от УМК под ред. Т.А. Ладыженской, в учебнике М.М. Разумовской упражнения на формирование орфографической зоркости в рассмотренных нами темах, в основном, занимают либо первое, либо второе место среди упражнений. Это говорит нам о том, что данный учебник имеет методически правильно подобранный материал, который способствует формированию у учащихся основных орфографических умений и навыков.

Следующим был проанализирован учебник УМК под ред. В.В. Бабайцевой. В нем изучение орфографии разделено на два курса - вводный и основной. Вводный предполагает повторение орфограмм, изучаемых в начальной школе, а основной - на изучение новых. В совокупности в них заложено 18 орфографических тем, общее количество упражнений которых равно 209. Из них на интересующую нас тему направлено 69 упражнений, что составляет примерно 33 % от общего числа.

Темы (вводный курс):

· «Орфограмма»,

· «Правописание безударных гласных в корне»,

· «Правописание безударных гласных в приставках»,

· «Правописание непроизносимых согласных».

Темы (основной курс):

· «Орфограмма»,

· «Гласные буквы после шипящих»,

· «Гласные и-ы после ц»,

· «Правописание корней с чередующейся гласной а-о»,

· «Правописание корней с чередующейся гласной е-и»,

· «Правописание приставок пре- и при-»

Стоит также отметить, что изучение новых орфограмм рассредоточено по всем разделам, в особенности в «Морфологии» и «Словообразовании» («Безударные гласные в окончаниях прилагательных», «Мягкий знак на конце существительных в Им. п.» и др.). Было выявлено, что из 106 упражнений 28 имеют задания по орфографии, из которых лишь 7 развивают умение видеть орфограммы в словах (например, упр. 71, 110,164).

На основе анализа всех рассмотренных упражнений, а их 82, был сделан вывод, что орфографическая зоркость формируется благодаря следующим методам:

1. Нахождения орфограмм:

1) Упр. 29. Посоревнуйтесь! Найдите в орфографическом словаре пять слов с проверяемой безударной гласной в корне и пять слов с непроверяемой гласной.

2) Упр. 36. Обозначьте изученные орфограммы корня и приставки.

3) Упр. 71. Подчеркните известные вам орфограммы.

4) Упр. 413. Определите на слух орфограммы-гласные в корне слова.

5) Упр. 444 (2). На материале пословиц составьте словарный диктант по теме «Правописание глухих и звонких согласных».

6) Упр. 661 (2). Назовите виды орфограмм, с которыми вы работали.

Сюда также можно отнести:

1. Нахождения орфограмм с орфографическим разбором:

1) Упр. 45. От каких слов образовались данные слова? Запишите их, обозначьте орфограммы и морфемы.

...