Овладение фонетическими навыками при обучении иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Овладение фонетическими навыками при обучении иностранного языка

Усачев Вадим Анатольевич, Донецкий национальный университет экономики и торговли имени Михаила Туган-Барановского

Аннотация

иноязычный фонетика модель интерпретация

В статье анализируются проблемы овладения и успешного изучения иноязычной фонетикой. Исследуется учебно-фонетическая модель иностранного языка. Указывается на важность проектирования учебной деятельности студентов при обучении иноязычной фонетики.

Ключевые слова: учебный процесс, иноязычная фонетика, обучение, учебно-фонетическая модель, произношение, иностранный язык

Abstract

Mastery of phonetic skills in foreign language teaching

Usachev Vadim Anatolyevich, Donetsk National University of Economics and Trade named after Mikhail Tugan-Baranovsky

The article analyzes the problems of mastery and successful study of foreign language phonetics. The educational and phonetic model of a foreign language is analyzed. The importance of designing learning activities of students in teaching foreign language phonetics is stressed.

Keywords: learning process, foreign language phonetics, education, training and phonetic model, pronunciation, language

Существует мнение, что овладение иностранным языком, а в частности, языковым произношением, зависит главным образом от одаренности обучающегося, суть которого заключается в способности более или менее точно воспроизводить на слух предъявляемые им образцы чужой речи. Некоторые лингвисты полагают, что и само обучение произношению - интуитивный процесс, мастерство, которое зависит от ежедневной языковой практики [1, с. 141].

В литературе по психологии, посвященной проблемам обучения иностранным языкам, успешное овладение фонетикой также нередко связывается с «наличием у обучающихся хорошей как сенсорной, так и моторной чувствительности», а трудности усвоения произношения объясняются тем, что у студентов «бывает плохо развита чувствительность как в одной, так и в другой сфере» [2, с. 136]. Согласно этой точки зрения, эффективность обучения фонетике также определяется индивидуальными качествами студента, а весь процесс развертывается на сенсомоторном, то есть доинтеллектуальном уровне психики.

Нельзя отрицать влияние на учебный процесс личностных качеств преподавателя и студента. Но если рассматривать задачи обучения фонетике как связанные только с процессами ощущения и восприятия, то они неотличимы по своему качеству от аналогичных задач при овладении фонетикой родного языка. Родной речью овладевают в детстве в результате непосредственного взаимоотношения субъекта с речью окружающих. Поэтому все то, что отдаляет и заслоняет от этой речи, создает дополнительные препятствия на пути овладения родным языком. Именно с данных позиций следует оценивать вывод Б. В. Беляева: «…организация более или менее значительного фонетического курса, а также и проведение специальных фонетических упражнений должны рассматриваться как мало полезная трата учебного времени»[2, с. 139].

В чем же состоит отличие овладения иноязычной фонетикой от овладения фонетикой родного языка с точки зрения психологии, какие факторы обуславливают эти отличия, если таковые имеются. Л. В. Щерба, обладавший большим опытом исследования языков в естественных условиях, писал по этому поводу: «Если хочешь исследовать какой-либо язык, то нельзя идти и слушать, как говорят, потому что говорят именно приблизительно, неполно, а нужно наперед усвоить идеальные нормы, которые, так сказать, существуют в сознании…» [5, с. 155]. Из приведенного высказывания следует, что: 1) в естественном речевом потоке многие существенные свойства иноязычных звуков недоступны для непосредственного наблюдения; 2) эти свойства в силу их ненаблюдаемости, а также в связи с искаженным субъективным восприятием звуков иностранного языка под влиянием усвоенной фонетической системы родного языка не могут быть адекватно отражены в сознании обучаемого; 3) для усвоения фонетической системы иностранного изучаемого нами языка необходимы предваряющие знания о нем. Таким источником познания об изучаемом иностранном языке должна стать учебно-фонетическая модель, организованная с учетом целей и задач обучения этому языку. Сначала обучающийся иностранному языку оперирует не с оригиналом, а с учебно-фонетической моделью, которая сообщает предваряющие данные, опосредствует познавательные действия студентов, становясь между субъектом, то есть студентом, и оригиналом, выполняющим объяснительную, познавательную и предсказательную функции. Организуя и опосредствуя познавательную деятельность студента, учебно-фонетическая модель регулирует ее, поэтому мы можем говорить о регулирующей функции учебно-фонетической модели. Иными словами, учебно-фонетическая модель становится необходимым элементом организованного учебного процесса, а введение ее в учебный процесс приводит к глубокой внутренней перестройке познавательной деятельности изучающего иностранный язык. Именно в силу опосредствованного характера усвоения фонетики иностранного языка использование одного лишь сенсорно-перцептивного аппарата в качестве основного инструмента познания оказывается недостаточным. Обучающийся иностранному языку выступает теперь как активно мыслящий субъект, а не только как ощущающий и воспринимающий предоставляемый учебный материал. Происходит «процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» [4, с. 277]. Активная мыслительная деятельность необходима, прежде всего, ввиду опосредствованного познания при помощи заместителя реального звукового потока. Мыслительная деятельность направлена сначала на отражение модели, а затем и на ее интерпретацию. Все это представляет собой сложную умственную деятельность, детерминированную главным образом объективной сложностью отражаемого объекта.

Сложность решаемой субъектом интеллектуальной задачи определяется, прежде всего, мерой неопределенности ситуации, в которой он вынужден действовать. Эта неопределенность вызывается многими обстоятельствами: значительным числом альтернатив, с которыми сталкивается субъект, как при отражении модели, так и при ее перешифровке на язык речедвижений; необходимостью преодоления возникающих иллюзий и перцептивных искажений и тому подобное. Очевидно, что студент должен решить поставленные мыслительные задачи перед собой прежде, чем приступить к построению артикуляторного акта, то есть приступить к процессу говорения. От правильного решения во многом зависит адекватность требуемой артикуляции. Нетрудно заметить, что обучение фонетике иностранного языка сходно с проблемным обучением и не сводится лишь к усвоению определенных сенсомоторных актов. Главное различие состоит в том, что в сенсорно-перцептивной деятельности основной центр тяжести приходится на получении информации и ее первичную оценку, в то время как в деятельности интеллектуального типа на первый план выступают функции принятия решения, логической обработки фонетического материала иностранного языка и другие. Выдвижение на первый план интеллектуального компонента при овладении фонетикой иностранного языка ставит, таким образом, проблему выявления закономерностей формирования информационных, умственных и исполнительных действий у человека.

Успешность обучения фонетике иностранного языка непосредственно зависит от того, насколько будет преодолено действие факторов, затрудняющих адекватное субъективное отражение учебно-фонетической модели и ее интерпретацию. Такой подход способен поставить как студента, так и преподавателя в наилучшие условия с точки зрения учебной деятельности. С этой целью необходимо изучить деятельность студента, учитывая, что ему удобно, легко, а что мешает адекватно усвоить учебно-фонетическую модель изучаемого иностранного языка. Иными словами, предстоит в большей мере связать обучение произношению со структурой познавательной деятельности. В этом отношении представляется возможным существенным определить, какую информацию следует сообщить обучаемому студенту и в какой форме. Учитывая решающую роль этих факторов на организацию и структуру деятельности студента, можно утверждать, что, составляя учебно-фонетическую модель и средства ее физического отображения, мы неизбежно проектируем деятельность учащегося с этой модель. Поэтому при построение учебно-фонетической модели обучения иностранному языку следует учитывать как структуру внутренних психологических средств, используемых обучаемым студентом в ходе выполнения возложенных на него задач, так и характер внешнего информационного обеспечения этого процесса. Иначе говоря, насколько моделируемая деятельность студента адекватна его реальной деятельности, настолько в этом проекте заложены предпосылки для успеха или неудачи в процессе обучения и преподавании фонетического материала иностранного языка.

Студенты, усваивая учебно-фонетическую модель, широко используют различные средства отображения информации. К ним относятся словесные конструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустическое отображение.

Словесные инструкции, как необходимая часть учебно-фонетической модели, с одной стороны, должны адекватно отображать данный речедвигательный процесс, быть лаконичнее описания, предпринятого в научно-исследовательских целях. В словесных инструкциях следует, кроме того, учитывать особенности той категории студентов, которая будет ими пользоваться. В любом случае словесные инструкции должны ограничиваться лишь самым существенным, что необходимо знать студенту. В них следует исключать все лишнее, не имеющее отношения к выполнению предписываемого действия.

Схемы, рисунки и фотографии имеют особое значение, отличное от словесных инструкций, условных знаков и символов. Они призваны также выделять релевантную информацию, заключенную в модели. Являясь средством зрительной опоры, они должны быть организованы с учетом закономерности визуального структурирования объектов и по возможности способствовать развитию чувства зрительного комфорта. Известно, например, что наиболее информативной частью зрительного объекта является контур, на основании которого происходит выделение первичных, локальных признаков объектов. Наряду с локальными признаками формы объекта необходимо выделение транспозиционных признаков, характеризующих взаимное расположение фигур. Транспозиционные признаки бывают двух видов: первые представлены в языке отношениями: on, in, under, above, inside, outside, near, on the left, on the right, over и так далее. Вторые признаки отражают сравнения: look like, same, nearby. Предварительное выделение на зрительных объектах указанных признаков не только сокращает время, затрачиваемое на формирование перцептивных действий, но и лучше ориентирует их. Наблюдения показывают, что без четкого выделения пространственных отношений использование методов и способов обучения иностранному языку на занятиях малопродуктивны.

Обучение произношению тесным образом связано с использованием и переработкой субъектом знаковой информации. Чтение вслух, применение фонетических значков, запись и озвучивание интонационных схем - все это является составной частью обучения фонетике. В то же время нельзя забывать, что эти знаки, обладая стимуляционной функцией, имеют разную степень обобщенности и должны соответствовать степени сформированности действий студентов в процессе обучения иностранному языку. Каждый фонетический значок более конкретен по сравнению с орфографическим изображением. Но он не обладает высокой степенью обобщенности, лишь незначительно приоткрывая завесу на операционный состав предписываемых субъекту действий. Фонетический знак требует быстрых, свернутых умственных операций и действий.

Мысль о необходимости в некоторых случаях еще больше «развернуть» значок транскрипции, что соответствовало бы переходной стадии от словесной инструкции к обобщенным знакам, высказывалась Бодуэном де Куртенэ, предлагавшим «при обозначении звуков отображать, по возможности, точные и полные выражения всех их антропофонических свойств». Эти знаки следует, по Бодуэну, отличать «от другой группы, которая представляет собой знаки отвлеченности, знаки результатов, очищенных от положительно данных свойств действительного появления или существования» [3, с. 59].

Л. В. Щерба также неоднократно указывал на важную роль символов как знаков, управляющих артикуляционными работами. Он подчеркивал, что такие знаки должны обладать различной степенью обобщенности и соответствовать разным задачам. Условные знаки являются, по Щербе, «полезным осложнением слуховых образов». Символическое отображение артикуляционных работ представляет собой «зрительную поддержку слуховых образов» и «совершенно необходимо для правильного произношения» [6, с. 166].

В тоже время знаковая модель должна трансформироваться в соответствии с уровнем умений и навыков потребителя и целями использования знака. В одних случаях достаточно, по выражению Л. В. Щербы, «пользоваться суррогатами транскрипций», а в других - применять иные виды символической записи, при необходимости развертывая символы до требуемой степени детализации акустико-артикуляционных свойств звуков.

Таким образом, в литературе можно найти указание на то, что в целях эффективного обучения фонетике необходимо опираться на разнообразную систему промежуточных знаковых средств отображения информации - от развернутых словесных описаний и инструкций, подчеркивающих наглядно-чувственную сторону артикуляции, вплоть до системы знаков с высокой степенью обобщенности.

Библиографический список

1. Блумфильд Л. М. Язык. М., Наука, 1996, с. 141.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1997, с. 136-138.

3. Берштейн С. И. Вопросы обучения произношению. В кн.: Вопросы фонетики и обучения произношению. Изд-во МГУ, М., 1995, с. 59-62.

4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Наука, 1985, с. 277.

5. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М., Астрель, 2007, с. 155.

6. Щерба Л. В. Теория русского письма. Л., Наука, Ленинградское отделение, 1983, с. 166.

Размещено на Allbest.ru